Although frequency of third grade s

Although frequency of third grade students with
reading difficulties was similar to the findings of
the previous research, high frequency of reading
difficulties is noteworthy. Analysis of relationship
between the frequency of reading difficulties and
the total number of students in the classroom indicated
no correlation between two variables. Although
several research showed that crowded classrooms
are highly associated with students’ learning
problems (Adıgüzel & Karacabey, 2010; Korkmaz,
2006; Öğülmüş & Özdemir, 1995; Seven & Engin,
2006; Tutkun, 2002; Yaman, 2009) findings of this
study indicated that reading problems are not related
to the class size. In this study, more boys than
girls were identified as having reading difficulties.
This finding is also compatible with the literature
demonstrating that reading disabilities are seen
more (68-80%) in boys than girls (Bingöl, 2003;
Flannery et al., 2000; Gökçe-Sarıpınar & Erden,
2002; Korkmazlar, 1992; Lerner, 1993; Razon, 1982;
Rutter et al., 2004; Wheldall & Limbrick, 2010).
Analysis of reading fluency rates of students participated
in the study indicated that the mean fluency
rate was 55.95 words a minute which was considerably
below the norms of third grade level (88.66
found by Gökçe-Sarıpınar and Erden (2010) and
91.46 found by Erden et al. (2002)). Students’ reading
fluency performances were around the first
grade level. Frustration group read 44 words a minute
while instruction group read 62 words and
independent group read 68 words a minute. Reading
rates of all three groups was below the norm of
third grade. Findings of this study are compatible
with the types of reading difficulties identified by
Lovett (1987) based on the developmental phases
of reading skills. Frustration group in this study
showed characteristics of the first group identified
by Lovett as they read both slow and inaccurate.
Reading performance of this group is also similar
to the findings of previous research showing that
students having difficulties in the first phase of reading
development have reading skills about 2.5-3
years behind their grade level (Badian, 1996; Krug,
1996; Lovett et al., 2000; Meyer et al., 1998; Wolf &
Bowers, 1999).
Instruction and independent groups which had
90% and above reading accuracy in this study
showed the characteristics of students identified
by Lovett who have difficulties in the second and
third phases of reading development. Students in
this group can read accurately at their grade level
but they fall about 1.5 year behind their grade level
in reading fluency. Although they can recognize
words accurately their recognition process takes
longer. They cannot recognize words automatically
and need to decode words continuously while reading (Marcus, 1997; Wagner et al., 1993; Wolf, 1982;
Wolf & Bowers, 1999; Wolf et al., 2000). Therefore,
students in this group begin to feel failure and make
errors when reading which result in difficulties with
reading comprehension (Hamilton & Shinn, 2003;
Jenkins et al., 2003; Spear-Swerling, 2006; Wolf et
al., 2000). As a result, they are more likely referred
for evaluation for special education services (Bruck,
1990; Fuchs et al., 2000; Good et al., 2001; Jenkins
et al., 2003; Lovett, 1987; Pikulski & Chard, 2005).
Reading performances of students in this study are
similar to reading performances of students identified
with learning disabilities and having reading
difficulties (Gökçe-Sarıpınar & Erden 2010; Jenkins
et al., 2003). Therefore, it is believed that reading
difficulties experienced by the participants of this
study especially by those in the frustration group
are most probably resulted from underlying learning
disabilities. As a result, it is appropriate to
recommend that these students need to be urgently
referred for evaluation and provided with special
education services. In addition, as frequently stated
in the literature, inability to acquire reading fluency
can be considered as an indicator of learning
disabilities. Therefore, it is highly recommended to
utilize reading fluency assessment to identify students
at-risk for learning disabilities and monitor
the effects of intervention programs

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

แม้ว่าความถี่ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่สามด้วยอ่านปัญหาพบของงานวิจัยก่อนหน้านี้ ความถี่สูงของการอ่านปัญหานี้น่าสนใจ วิเคราะห์ความสัมพันธ์ระหว่างความถี่ของความยากลำบากในการอ่าน และจำนวนนักเรียนในห้องเรียนที่ระบุไม่มีความสัมพันธ์ระหว่างสองตัวแปร ถึงแม้ว่างานวิจัยต่าง ๆ พบว่าห้องเรียนแออัดคำที่เกี่ยวข้องกับนักเรียนปัญหา (Adıgüzel & Karacabey, 2010 Korkmazปี 2006 Öğülmüş และ Özdemir, 1995 เจ็ดและ Enginปี 2006 Tutkun, 2002 Yaman, 2009) ผลการวิจัยนี้การศึกษาระบุว่า ปัญหาอ่านไม่เกี่ยวข้องขนาดชั้นเรียน ในการศึกษานี้ เด็กผู้ชายมากขึ้นกว่าหญิงได้ระบุว่ามีความยากลำบากในการอ่านค้นหานี้ก็เข้ากันได้กับวรรณคดีเห็นว่า พิการอ่านเห็นเพิ่มเติม (68-80%) ในเด็กชายมากกว่าเด็กหญิง (Bingöl, 2003Al. ร้อยเอ็ด Flannery, 2000 Gökçe-Sarıpınar และ Erden2002 Korkmazlar, 1992 Lerner, 1993 Razon, 1982Rutter et al., 2004 Wheldall & Limbrick, 2010)วิเคราะห์อ่านแคล่วอัตรานักเรียนที่เข้าร่วมในการศึกษาระบุที่แคล่วหมายถึงอัตราถูก 55.95 คำต่อนาทีซึ่งมากต่ำกว่าบรรทัดฐานของระดับชั้นประถมศึกษาปีที่สาม (88.66พบ โดย Gökçe Sarıpınar และ Erden (2010) และ91.46 พบโดย Erden et al. (2002)) นักเรียนอ่านแสดงแคล่วได้รอบแรกระดับชั้นประถมศึกษาปี กลุ่มเสียงอ่าน 44 คำต่อนาทีในขณะที่กลุ่มคำสั่งอ่านคำ 62 และกลุ่มอิสระอ่าน 68 คำต่อนาที อ่านราคาของทั้งหมดสามกลุ่มต่ำกว่าปกติของชั้นประถมศึกษาปีที่ 3 ผลการวิจัยของการศึกษานี้กันกับแบบความยากลำบากในการอ่านระบุLovett (1987) ตามระยะการพัฒนาการอ่านทักษะ กลุ่มเสียงในการศึกษานี้แสดงลักษณะของกลุ่มแรกที่ระบุโดย Lovett ที่อ่านช้า และไม่ประสิทธิภาพการอ่านของกลุ่มนี้ก็เหมือนกันการค้นพบของงานวิจัยก่อนหน้านี้แสดงที่นักเรียนมีความยากลำบากในระยะแรกของการอ่านได้พัฒนาทักษะการอ่านเกี่ยวกับ 2.5-3ปีหลังระดับเกรด (ซาน 1996 Krugปี 1996 Lovett และ al., 2000 Meyer et al., 1998 หมาป่าและBowers, 1999)คำสั่งและกลุ่มอิสระที่มี90% และด้าน บนอ่านความถูกต้องในการศึกษานี้แสดงให้เห็นลักษณะของนักเรียนที่ระบุโดย Lovett ที่มีความยากลำบากในการที่สอง และขั้นตอนที่สามของการอ่านพัฒนา นักเรียนในกลุ่มนี้สามารถอ่านได้อย่างถูกต้องในระดับชั้นประถมศึกษาปีแต่พวกเขาอยู่เบื้องหลังระดับเกรดประมาณ 1.5 ปีอ่านแคล่ว ถึงแม้ว่าพวกเขาสามารถจดจำคำอย่างถูกต้องของกระบวนการรับรู้จะอีกต่อไป พวกเขาไม่รู้จักคำโดยอัตโนมัติและจำเป็นต้องถอดรหัสคำต่อเนื่องขณะอ่าน (มาร์คัส 1997 วากเนอร์ et al., 1993 หมาป่า 1982หมาป่าและ Bowers, 1999 หมาป่าและ al., 2000) ดังนั้นนักเรียนในกลุ่มนี้เริ่มรู้สึกล้มเหลว และทำให้ข้อผิดพลาดในการอ่านซึ่งส่งผลให้ความยากลำบากด้วยอ่านจับใจความ (แฮมิลตันและชิน 2003เจงกินส์ et al., 2003 หอก-Swerling, 2006 ดาวเคราะห์และal., 2000) ดังนั้น พวกเขาว่าอย่างประเมินผลการบริการการศึกษาพิเศษ (Bruckปี 1990 ฟุคส์ et al., 2000 ดีและ al., 2001 เจงกินส์และ al., 2003 Lovett, 1987 Pikulski และ Chard, 2005)มีประสิทธิภาพการอ่านของนักเรียนในการศึกษานี้คล้ายกับการอ่านของนักเรียนที่ระบุบกพร่องการเรียนรู้ และมีการอ่านความยากลำบาก (Gökçe-Sarıpınar และ Erden 2010 เจงกินส์และ al., 2003) ดังนั้น เชื่ออ่านว่าความยากลำบากที่มีประสบการณ์ โดยผู้เข้าร่วมกิจกรรมนี้ศึกษา โดยเฉพาะอย่างยิ่งผู้ที่อยู่ในกลุ่มเสียงมากที่สุดอาจเป็นผลมาจากการเรียนรู้ต้นแบบความพิการ ดังนั้น จึงเหมาะสมกับแนะนำที่นักเรียนจำเป็นเร่งด่วนเรียกว่าการประเมิน และมีพิเศษบริการการศึกษา นอกจากนี้ ระบุไว้เป็นประจำในวรรณคดี ไม่รับแคล่วอ่านเป็นตัวบ่งชี้การเรียนรู้ความพิการ ดังนั้น ก็ขอแนะนำใช้อ่านแคล่วประเมินระบุนักเรียนมีความเสี่ยงพิการทางการเรียนและตรวจสอบผลของการขัดจังหวะโดยโปรแกรม

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

แม้ว่าความถี่ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 3
อ่านปัญหาที่คล้ายกับผล
การวิจัยก่อนหน้านี้ ความถี่ในการอ่าน
ความยากลําบากใจ . การวิเคราะห์ความสัมพันธ์ระหว่างความถี่ของปัญหา

อ่านและจำนวนนักเรียนในชั้นเรียนพบ
ไม่มีความสัมพันธ์ระหว่างสองตัวแปร . แม้ว่า
การวิจัยพบว่า ห้องเรียน
หลายแออัดสูงเกี่ยวข้องกับการเรียนรู้ของนักเรียน ( โฆษณา
ปัญหาı G üเซล& karacabey korkmaz 2006 , 2010 ;
; Öğü LM üş&Ö zdemir , 1995 ; 7 & engin
, 2006 ; tutkun , 2002 ; ความมั่งคั่ง , 2009 ) จากการศึกษาพบว่า ปัญหา
อ่านไม่ได้เกี่ยวข้อง
กับชั้นขนาด ในการศึกษานี้ , เด็กผู้ชายมากกว่า
หญิงถูกระบุว่ามีการอ่านที่ยาก การค้นพบนี้ยังเข้ากันได้กับ

อ่านวรรณกรรมแสดงให้เห็นว่าคนพิการเห็น
( 68-80 % ) ในเด็กผู้ชายมากกว่าผู้หญิง ( Bing ö L , 2003 ;
Flannery et al . , 2000 ; G ö k 5 e-sar ı P ı NAR & erden
, 2002 ; korkmazlar , 1992 ; Lerner , 1993 ; ราซอน , 1982 ;
รัต et al . , 2004 ; wheldall & limbrick
, 2010 )การวิเคราะห์การอ่านความคล่องแคล่วอัตรานักเรียนมีส่วนร่วม
ในการศึกษาพบว่า ค่าเฉลี่ยความคล่องแคล่ว
อัตรา 55.95 คำต่อนาทีซึ่งมาก
ด้านล่าง บรรทัดฐานของระดับเกรด 3 ( 88.66
พบโดย G ö k 5 e-sar ı P ıผลิตและ erden ( 2010 ) และ
91.46 พบโดย erden et al . ( 2002 ) การแสดงความสามารถในการอ่าน
นักศึกษารอบระดับระดับแรก

เสียงกลุ่มอ่าน 44 คำต่อนาที
ในขณะที่กลุ่มการสอนอ่าน 62 คำและ
อิสระกลุ่มอ่าน 68 คำต่อนาที การอ่าน
อัตราทั้งสามกลุ่มต่ำกว่า C
เกรด ผลของการศึกษานี้จะเข้ากันได้กับชนิดของความยากลำบากในการอ่าน

เลิฟเวทท์ ( 1987 ) ระบุตามระยะพัฒนาการ
ของทักษะการอ่าน เสียงกลุ่มในการศึกษา
แสดงลักษณะของกลุ่มแรกระบุ
โดยโลเวทที่พวกเขาอ่านทั้งช้าและไม่ถูกต้อง การแสดงของกลุ่มนี้คือการอ่าน

คล้ายๆ ผลของการวิจัยแสดงให้เห็นว่าก่อนหน้า
นักเรียนมีปัญหาในขั้นตอนแรกของการพัฒนาการอ่าน มีทักษะการอ่านเกี่ยวกับ 2.5-3

ปีหลังระดับเกรดของพวกเขา ( บาเดียน , 1996 ; ครู้ก
1996 ; เลิฟเวทท์ et al . , 2000 ; เมเยอร์ et al . ,1998 ; Bowers &
หมาป่า , 1999 ) .
สอนและกลุ่มอิสระซึ่งมี
90% และความถูกต้องอ่านข้างต้นในการศึกษาคุณลักษณะของนักศึกษาระบุว่า

โดยเลิฟเวทท์ที่มีปัญหาใน 2
3 ขั้นตอนของการพัฒนาการอ่าน นักศึกษาในกลุ่มนี้สามารถอ่านได้

แต่ที่ระดับเกรดจะตกประมาณ 1.5 ปีหลังของปีที่
อ่านคล่อง .ถึงแม้ว่าพวกเขาสามารถรับรู้คำพูดที่ถูกต้องของกระบวนการรับรู้จะ

อีกต่อไป พวกเขาไม่สามารถรับรู้คำอัตโนมัติ
และต้องถอดรหัสคำอย่างต่อเนื่อง ขณะอ่าน ( Marcus , 1997 ; วากเนอร์ et al . , 1993 ; หมาป่า , 1982 ;
หมาป่า& Bowers , 1999 ; หมาป่า et al . , 2000 ) ดังนั้น
นักเรียนในกลุ่มนี้เริ่มรู้สึกล้มเหลวและทำให้
ข้อผิดพลาดเมื่ออ่านซึ่งเป็นผลในปัญหากับ
ความเข้าใจในการอ่าน ( แฮมิลตัน&ชินน์ , 2003 ;
เจนกินส์ et al . , 2003 ; หอก swerling , 2006 ;
หมาป่า et al . , 2000 ) เป็นผลให้พวกเขามีแนวโน้มมากขึ้นเรียกว่า
การประเมินบริการการศึกษาพิเศษ (
บรั๊ค ฟุชส์ , 1990 ; et al . , 2000 ; ดี et al . , 2001 ; เจนกินส์
et al . , 2003 ; เลิฟเวทท์ , 1987 ; pikulski & chard , 2005 ) .
อ่าน การแสดงของนักเรียนในการศึกษานี้
คล้ายกับการอ่านการแสดงของนักเรียนที่มีปัญหาทางการเรียนรู้ และมีการระบุ

อ่านยาก ( G ö k 5 e-sar ı P ı NAR & erden 2010 ; เจนกินส์
et al . , 2003 ) ดังนั้น จึงเชื่อว่าการอ่าน
ปัญหาที่มีประสบการณ์โดยผู้เข้าร่วมการศึกษาโดยเฉพาะอย่างยิ่งผู้ที่อยู่ในนี้

มีกลุ่มเสียงส่วนใหญ่อาจเป็นผลจากพื้นฐานการเรียนรู้
พิการ ผลมันเป็นที่เหมาะสม

แนะนำให้นักศึกษาเหล่านี้ต้องเร่งด่วน
เรียกว่าการประเมินผลและให้บริการการศึกษาพิเศษ

นอกจากนี้ บ่อยครั้งระบุ
ในวรรณคดี ไม่สามารถที่จะได้รับการอ่านคล่อง
สามารถถือเป็นตัวบ่งชี้การเรียนรู้
พิการ ดังนั้น จึงขอแนะนำให้ใช้ประเมินความสามารถการอ่านเพื่อระบุ

นักเรียนปัญหาการเรียนรู้สำหรับคนพิการและตรวจสอบ
ผลของโปรแกรมการแทรกแซง