The teachers - Two of the main prob

The teachers
- Two of the main problems facing vernacular education are the lack of suitable teachers and the lack of training. Bums (1965) reports that African countries which had introduced compulsory primary education had to employ large numbers of untrained teachers. Thus in 1961, of the 40 OOO primary school teachers in West Nigeria, 26 OOO (65 per cent) were un trained. This was due (1) to a lot of qualified teachers going to work in secondary schools, and (2) to the large number of extra pupils following the introduction of compulsory education without a prior teacher-training scheme to provide sufficient teachers. As a result of the lack of training, standards dropped, vernacular languages and the teaching profession lost in status, and wages were reduced. This in tum caused a lot of teachers to leave for more remunerative or less arduous jobs, so that the remaining teachers were basically of two groups: those with a sense of vocation, and those who could not pass exams.
- In higher education many teachers are expatriates. In Zambia, for example, about 90 per cent of the teaching force at secondary schools in 1970 were expatriates who all taught in English (Ohannessian, 1978b). Burns (1965) thought this figure applied also to the African universities in 1962, although it was hoped to increase the number of African members of staff. However, Brann points out-1 that it is practically impossible to gain qualified lecturers for Hausa in Nigeria, as the qualified potential candidates seek better jobs such as in the diplomatic corps. Only when the saturation level has been reached for such positions will there be candidates for university posts.
- Teacher-training colleges also have their difficulties. Ohannessian (1978a), for example, sees the following problems in Zambia: the low calibre of the students due to the low status accorded the teaching profession; the lack of training of the lecturers themselves; the small amount of time allotted to the teaching of Zambian languages as such and to the teaching of the pedagogical and didactic principles of vernacular education; the preponderance of English in the courses; the confusion arising because of the seven official languages, as (1) the students have mixed linguistic backgrounds, (2) the lecturers are not competent in all the languages, and (3) the students do not know in which language area they will eventually be employed; the dearth of materials in and on Zambian languages; and the lack of facilities for teaching practice so that sometimes children have to be brought by lorry to the college for the students to practice. This is symptomatic of the problems facing colleges too small to be able to give their students proper training. In interesting contrast to these problems, Omar (1976) emphasizes that in Malaysia the curriculum for the teacher trainee has two parts: language mastery, and the methodology of language teaching. This includes phonetics and phonology, so that the trainee can cope with the great dialectal diversity in Malaysia, and a training in the analysis of grammar leading to a better understanding of the standard language and of the written and oral mistakes made by the pupils. This reflects recognition of the fact that a teacher's competence in a language is not sufficient but that he must also know about a language if he is to teach it.
- One reason why many young people do not wish to study a vernacular language with a view to teaching is the lack of motivation. Ohannessian ( 1978a} mentions the lack of advancement opportunities in teaching Zambian vernaculars, the lack of advancement opportunities in other fields because of a knowledge of the languages, the minor role they play in higher educa- tion so that no premium is set on excellence, and the small amount of attention given them at the University of Zambia. Perhaps one major reason is the lack of status afforded the teaching profession and/or the vernacular in many countries. Linguistic minorities suffer from similar problems. Minority schools tend to be small, limiting the possibilities of a personal career, and there is often conflict with the majority schools (Ahlskog, 1969). Also, due to the smallness of a minority group, a person may refuse to return to his village as a teacher, as he is afraid of the animosities that might arise if he failed a nephew or niece in an exam. This is one reason why there is still no teacher of Frisian on the island of Amrum. However, motivation is not always lacking, as teachers in West Frisia with a Frisian Teaching Certificate receive an extra bonus in most municipalities, and in the Eskimo programme in Alaska the teachers of Yup'ik are mostly well trained even though they are not officially qualified. They hope, however, to gain a certificate through their work which would endow them with more prestige and probably more money.
- Vernacular languages are sometimes considered a "soft option" at school and university because of a lack of status and because there is perhaps not such a literary or philological tradition as in major subjects, meaning that in theory there is less for a student to learn. Therefore the students are often not of the best quality or ones who cannot come to terms with a large department. Conversely though, some students are idealists of very high calibre. However, one wonders what use some of the students will be to the language community as, especially in a linguistic minority, much ideal- ism and personal initiative is required of a teacher. Similarly, if students are studying a language without prior knowledge, it is most unlikely that they will be able to learn the language sufficiently to be able to teach it after four years at university or teacher-training college. However, if these are the only sources to be culled for teachers, little can be done, unless the authorities are understanding enough to allow amateur (i.e. unqualified but pedagogically gifted) native-speakers to teach. In NF the problem of teachers has been partially solved by persuading Frisian speakers already in the profession to teach Frisian as well as their own subjects. The school authorities have also agreed in principle to laymen being allowed to give lessons in their native tongue (Walker and Wilts, 1979), and the field-workers try to gather in- formation in the villages about Frisian children scattered through the various universities of Germany who might be persuaded to return to NF as teachers. Unfortunately, many move to a different part of Germany fol- lowing marriage. In all three instances, though, the individuals will have had no formal training in Frisian and will require assistance from outside. In recognition of this fact, a teacher's working group is now planned. Formal tuition in Frisian is given at the University of Kiel and the Teacher Training College in Flensburg, and it is hoped that in the near future some students may become qualified.
- The teacher actually in school also deserves some discussion. The com- munity's attitude towards a teacher will influence his ability to teach. If, for example, the teacher has only limited knowledge of the vernacular so that the children or the parents can see him making mistakes, or if he speaks a different dialect or is considered a poor pedagogue, perhaps due to a lack of talent or laziness, he will enjoy little respect in class. The teacher's own attitude is important. If he is dedicated, he has more chance of success. If on the other hand he considers the job a burden, allowing other people to prepare his teaching materials for him, his lack of enthusiasm will not escape the children's notice. The teacher's attitude may be influenced by other members of staff, and it is important that they be in agreement, or else the vernacular teacher may give up rather than suffer an unfriendly staff room. Also, if it is known in the community that some members of staff are against vernacular education, this may spark off latent hostility.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ครู -สองปัญหาหลักหันหน้าศึกษาพื้นถิ่นตอนจะขาดครูที่เหมาะสมและขาดการฝึกอบรม รายงานว่า ประเทศแอฟริกาซึ่งได้นำหลักการศึกษาภาคบังคับมีการจ้างงานจำนวนมากครูฝึกฝน bums (1965) ดังนั้นใน 1961 ครูประถมโอส 40 ในไนจีเรียตะวันตก โอส 26 (ร้อยละ 65) ถูกสหประชาชาติในการฝึกอบรม นี้ครบ (1) ของครูที่มีคุณภาพไปทำงานในโรงเรียนมัธยม และ (2) ของนักเรียนพิเศษแนะนำการศึกษาภาคบังคับโดยไม่มีแผนการฝึกอบรมครูก่อนเพื่อให้ครูที่เพียงพอต่อการ จากการขาดการฝึกอบรม กระตุก พื้นถิ่นตอนภาษามาตรฐานและอาชีพสอนสูญหายไปในสถานะ และมีลดค่าจ้าง ตุ่มนี้เกิดมากครูจะปล่อยงาน remunerative มาก หรือลำบากน้อย เพื่อให้ครูที่เหลือได้โดยทั่วไปของกลุ่มที่สอง: ผู้ที่ มีความรู้สึกของอาชีพ และผู้ที่สามารถผ่านการสอบ -ในระดับอุดมศึกษา ครูจำนวนมากที่มีชาวต่างชาติ ในแซมเบีย เช่น ประมาณ 90 ร้อยละของการสอนบังคับที่โรงเรียนมัธยมในปี 1970 ถูกชาวต่างชาติที่ทั้งหมดที่สอนภาษาอังกฤษ (Ohannessian, 1978b) เบิร์น (1965) คิดว่า ตัวเลขนี้ยังกับมหาวิทยาลัยในแอฟริกาในปี 1962 แม้ว่ามันถูกหวังว่าจะเพิ่มจำนวนสมาชิกของแอฟริกา อย่างไรก็ตาม Brann ชี้ว่า มันเป็นจริงไปได้อาจารย์ที่เหมาะสมสำหรับภาษาเฮาซาประเทศไนจีเรีย เป็นผู้ที่มีศักยภาพมีคุณภาพแสวงหางานดีกว่าเช่นในคณะฑูต 1 ออก เฉพาะ เมื่อระดับความอิ่มตัวแล้วสำหรับตำแหน่งดังกล่าวจะมีผู้สมัครในประกาศของมหาวิทยาลัย-ครูฝึกอบรมวิทยาลัยยังมีความยากลำบากของพวกเขา Ohannessian (1978a), ตัวอย่าง เห็นปัญหาต่อไปนี้ในแซมเบีย: calibre ที่ต่ำของนักเรียนเนื่องจากสถานะต่ำยังได้รับการสอนอาชีพ ขาดการฝึกอบรมของอาจารย์ตัวเอง จำนวนเวลาที่ใช้สอนเช่น Zambian ภาษา และสอนหลักการสอน และพลวัตของพื้นถิ่นตอนศึกษา เล็กน้อย กำกับภาษาอังกฤษในหลักสูตร ความสับสนที่เกิดขึ้นเนื่องจากภาษาทางเจ็ด เป็นนักเรียน (1)ได้ผสมพื้นภาษาศาสตร์ อาจารย์ (2)ไม่มีอำนาจในทุกภาษา และ (3) นักเรียนไม่ทราบว่าในภาษาที่พวกเขาจะในที่สุดทำงาน ขาดแคลนวัสดุใน และ ภาษา Zambian และการขาดสิ่งอำนวยความสะดวกสำหรับการสอนที่บางครั้งเด็กจะนำ โดยถ...โรงเรียนสำหรับนักเรียนฝึกปฏิบัติ นี่คืออาการของปัญหาหันหน้าไปทางวิทยาลัยขนาดเล็กเกินไปที่จะให้นักศึกษาฝึกอบรมที่เหมาะสม ในความแตกต่างที่น่าสนใจกับปัญหาเหล่านี้ Omar (1976) เน้นที่มาเลเซียหลักสูตรสำหรับฝึกอบรมครูผู้สอนมีส่วนที่สอง: เป็นครูภาษา และวิธีการสอนภาษา ซึ่งรวมถึงสัทศาสตร์และวารสารมนุษยศาสตร์มหาวิทยาลัยนเรศวร เพื่อให้การฝึกอบรมที่สามารถรับมือกับหลากหลาย dialectal ในมาเลเซีย และฝึกอบรมในการวิเคราะห์ไวยากรณ์ที่นำไปสู่ความเข้าใจ ของภาษามาตรฐาน และผิดพลาด เขียนโดยนักเรียน นี้สะท้อนให้เห็นถึงการรับรู้ความจริงที่ว่าความสามารถของครูในภาษาไม่เพียงพอแต่ว่าเขาต้องยังรู้ภาษาถ้าจะสอนมัน - One reason why many young people do not wish to study a vernacular language with a view to teaching is the lack of motivation. Ohannessian ( 1978a} mentions the lack of advancement opportunities in teaching Zambian vernaculars, the lack of advancement opportunities in other fields because of a knowledge of the languages, the minor role they play in higher educa- tion so that no premium is set on excellence, and the small amount of attention given them at the University of Zambia. Perhaps one major reason is the lack of status afforded the teaching profession and/or the vernacular in many countries. Linguistic minorities suffer from similar problems. Minority schools tend to be small, limiting the possibilities of a personal career, and there is often conflict with the majority schools (Ahlskog, 1969). Also, due to the smallness of a minority group, a person may refuse to return to his village as a teacher, as he is afraid of the animosities that might arise if he failed a nephew or niece in an exam. This is one reason why there is still no teacher of Frisian on the island of Amrum. However, motivation is not always lacking, as teachers in West Frisia with a Frisian Teaching Certificate receive an extra bonus in most municipalities, and in the Eskimo programme in Alaska the teachers of Yup'ik are mostly well trained even though they are not officially qualified. They hope, however, to gain a certificate through their work which would endow them with more prestige and probably more money.- Vernacular languages are sometimes considered a "soft option" at school and university because of a lack of status and because there is perhaps not such a literary or philological tradition as in major subjects, meaning that in theory there is less for a student to learn. Therefore the students are often not of the best quality or ones who cannot come to terms with a large department. Conversely though, some students are idealists of very high calibre. However, one wonders what use some of the students will be to the language community as, especially in a linguistic minority, much ideal- ism and personal initiative is required of a teacher. Similarly, if students are studying a language without prior knowledge, it is most unlikely that they will be able to learn the language sufficiently to be able to teach it after four years at university or teacher-training college. However, if these are the only sources to be culled for teachers, little can be done, unless the authorities are understanding enough to allow amateur (i.e. unqualified but pedagogically gifted) native-speakers to teach. In NF the problem of teachers has been partially solved by persuading Frisian speakers already in the profession to teach Frisian as well as their own subjects. The school authorities have also agreed in principle to laymen being allowed to give lessons in their native tongue (Walker and Wilts, 1979), and the field-workers try to gather in- formation in the villages about Frisian children scattered through the various universities of Germany who might be persuaded to return to NF as teachers. Unfortunately, many move to a different part of Germany fol- lowing marriage. In all three instances, though, the individuals will have had no formal training in Frisian and will require assistance from outside. In recognition of this fact, a teacher's working group is now planned. Formal tuition in Frisian is given at the University of Kiel and the Teacher Training College in Flensburg, and it is hoped that in the near future some students may become qualified.-ครูผู้สอนในโรงเรียนจริงยังสมควรสนทนาบาง ที่ com-munity ของทัศนคติต่อครูจะมีอิทธิพลต่อความสามารถในการสอนของเขา ตัวอย่าง ครูมีเพียงจำกัดรู้ vernacular เพื่อให้เด็กหรือผู้ปกครองสามารถดูเขาทำผิด หรือ ถ้าเขาพูดภาษาต่าง ๆ หรือจะถือเป็น pedagogue ที่ต่ำ อาจ เพราะขาดความสามารถหรือความขี้เกียจ เขาจึงเคารพในระดับน้อย ทัศนคติของครูเป็นสำคัญ หากเขาจะทุ่มเท เขามีโอกาสมากกว่าความสำเร็จ ถ้าในทางกลับกัน เขาพิจารณางานภาระ อนุญาตให้บุคคลอื่นการเตรียมสอนเขาให้เขา ของเขาขาดความกระตือรือร้นจะไม่รอดแจ้งเด็ก ทัศนคติของครูอาจมีผลมาจากสมาชิกคนอื่น ๆ ของพนักงาน และมันเป็นสิ่งสำคัญที่พวกเขาจะตกลง หรือ อื่น ๆ ครูพื้นถิ่นตอนอาจแพ้ แทนที่เป็นทุกข์ห้องพนักงานโรงแรม ยัง ถ้าเป็นที่รู้จักกันในชุมชนที่สมาชิกบางคนของพนักงานกับพื้นถิ่นตอนศึกษา นี้อาจจุดประกายจากศัตรูที่แฝงอยู่

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ครู
- สองในปัญหาหลักที่หันหน้าไปทางด้านการศึกษาท้องถิ่นที่มีการขาดครูผู้สอนที่เหมาะสมและขาดการฝึกอบรม Bums (1965) รายงานว่าประเทศในแอฟริกาที่ได้นำการศึกษาประถมศึกษาภาคบังคับมีการจ้างงานจำนวนมากได้รับการฝึกฝนครู ดังนั้นในปี 1961, 40 OOO ครูโรงเรียนประถมศึกษาในภาคตะวันตกของประเทศไนจีเรีย 26 OOO (ร้อยละ 65) มีการยกเลิกการฝึกอบรม เป็นผลมาจาก (1) จำนวนมากของครูที่มีคุณสมบัติเหมาะสมที่จะไปทำงานในโรงเรียนมัธยมศึกษาและ (2) จำนวนมากของนักเรียนพิเศษดังต่อไปนี้การแนะนำของการศึกษาภาคบังคับโดยไม่ต้องมีโครงการฝึกอบรมครูก่อนที่จะจัดให้มีครูเพียงพอ ในฐานะที่เป็นผลมาจากการขาดการฝึกอบรมมาตรฐานลดลงภาษาพื้นถิ่นและการสอนวิชาชีพหายไปในสถานะและค่าจ้างที่ลดลง นี้ใน tum ก่อให้เกิดจำนวนมากของครูที่จะออกจากงานมากขึ้นกำไรหรือลำบากน้อยลงเพื่อให้ครูที่เหลือเป็นพื้นของทั้งสองกลุ่ม. ผู้ที่มีความรู้สึกของอาชีพและผู้ที่ไม่สามารถผ่านการสอบ
- ในการศึกษาที่สูงขึ้นครูจำนวนมาก เป็นชาวต่างชาติ ในประเทศแซมเบียตัวอย่างเช่นประมาณร้อยละ 90 ของกำลังการเรียนการสอนที่โรงเรียนมัธยมในปี 1970 มีชาวต่างชาติที่สอนภาษาอังกฤษ (Ohannessian, 1978b) เบิร์นส์ (1965) คิดว่าตัวเลขนี้ยังใช้ในมหาวิทยาลัยแอฟริกันในปี 1962 แม้ว่ามันจะเป็นความหวังที่จะเพิ่มจำนวนของสมาชิกในแอฟริกันของพนักงาน อย่างไรก็ตามบรานชี้-1 ว่ามันเป็นไปไม่ได้จริงที่จะได้รับอาจารย์ที่มีคุณภาพสำหรับเฮาซาในประเทศไนจีเรียเป็นผู้ที่มีศักยภาพที่มีคุณภาพงานที่ดีขึ้นแสวงหาเช่นในคณะทูต เฉพาะเมื่อระดับความอิ่มตัวของสีที่ได้รับถึงสำหรับตำแหน่งดังกล่าวจะมีผู้สมัครสำหรับการโพสต์มหาวิทยาลัย.
- วิทยาลัยครูฝึกอบรมยังมีความยากลำบากของพวกเขา Ohannessian (1978a) เช่นเห็นปัญหาต่อไปในประเทศแซมเบีย: ความสามารถต่ำของนักเรียนเนื่องจากสถานะต่ำตามที่สอนวิชาชีพ; ขาดการฝึกอบรมจากอาจารย์ของตัวเอง; จำนวนเงินที่เล็ก ๆ ของเวลาที่กำหนดเพื่อการเรียนการสอนภาษาแซมเบียดังกล่าวและเพื่อการเรียนการสอนในหลักการสอนและการสอนของการศึกษาภาษานั้น ครอบงำของภาษาอังกฤษในหลักสูตรนั้น ความสับสนที่เกิดขึ้นเพราะในเจ็ดภาษาราชการเช่น (1) นักเรียนได้ผสมภูมิหลังทางภาษา (2) อาจารย์ไม่ได้มีอำนาจในทุกภาษาและ (3) นักเรียนไม่ทราบว่าในพื้นที่ที่ภาษาในที่สุดพวกเขาจะ เป็นลูกจ้าง; ขาดแคลนวัสดุและภาษาแซมเบียนั้น และขาดสิ่งอำนวยความสะดวกสำหรับการเรียนการสอนการปฏิบัติเพื่อให้เด็กบางครั้งอาจมีการถูกนำมาโดยรถบรรทุกไปโรงเรียนสำหรับนักเรียนที่จะปฏิบัติ นี้เป็นอาการของปัญหาที่หันหน้าไปทางวิทยาลัยขนาดเล็กเกินไปที่จะสามารถที่จะให้นักเรียนของพวกเขาฝึกอบรมที่เหมาะสม ในทางตรงกันข้ามที่น่าสนใจในการแก้ไขปัญหาเหล่านี้โอมาร์ (1976) เน้นว่าในประเทศมาเลเซียสำหรับหลักสูตรการฝึกอบรมครูมีสองส่วนการเรียนรู้ภาษาและวิธีการเรียนการสอนภาษา ซึ่งรวมถึงการออกเสียงและระบบเสียงเพื่อให้การฝึกอบรมสามารถรับมือกับความหลากหลายของภาษาถิ่นที่ยิ่งใหญ่ในประเทศมาเลเซียและการฝึกอบรมในการวิเคราะห์ไวยากรณ์ที่นำไปสู่ความเข้าใจที่ดีของภาษามาตรฐานและความผิดพลาดที่เป็นลายลักษณ์อักษรและในช่องปากที่ทำโดยนักเรียน ซึ่งสะท้อนให้เห็นถึงการรับรู้ของความจริงที่ว่าความสามารถของครูในภาษาที่ไม่เพียงพอ แต่ที่เขายังต้องรู้เกี่ยวกับภาษาถ้าเขาคือการสอน.
- หนึ่งในเหตุผลที่หลายคนหนุ่มสาวไม่ต้องการที่จะศึกษาภาษาพื้นถิ่นที่มีมุมมอง เพื่อการเรียนการสอนคือการขาดแรงจูงใจ Ohannessian (1978a} กล่าวถึงการขาดโอกาสในความก้าวหน้าในการเรียนการสอน vernaculars แซมเบียขาดโอกาสความก้าวหน้าในสาขาอื่น ๆ เพราะความรู้ภาษาที่บทบาทเล็ก ๆ น้อย ๆ พวกเขาเล่นในการ educa- ที่สูงขึ้นเพื่อให้พรีเมี่ยมไม่ตั้งอยู่บนความเป็นเลิศ และจำนวนเงินที่เล็ก ๆ ของความสนใจให้แก่พวกเขาที่มหาวิทยาลัยแซมเบีย. บางทีหนึ่งในเหตุผลสำคัญคือการขาดการสถานะอึดวิชาชีพครูและ / หรือภาษาในหลายประเทศ. ชนกลุ่มน้อยภาษาทุกข์ทรมานจากปัญหาที่คล้ายกัน. โรงเรียนชนกลุ่มน้อยมีแนวโน้มที่จะมีขนาดเล็ก จำกัด เป็นไปได้ของการประกอบอาชีพส่วนตัวและมักจะมีความขัดแย้งกับโรงเรียนส่วนใหญ่ (Ahlskog, 1969). นอกจากนี้เนื่องจากสัมปชัญญะของกลุ่มชนกลุ่มน้อยคนอาจปฏิเสธที่จะกลับไปยังหมู่บ้านของเขาเป็นครูในขณะที่เขาเป็น กลัว animosities ที่อาจเกิดขึ้นหากเขาล้มเหลวที่หลานชายหรือหลานสาวในการสอบ. นี้เป็นเหตุผลหนึ่งที่ยังคงไม่มีครู Frisian บนเกาะ Amrum. แต่แรงจูงใจไม่ขาดมักจะเป็นครูในเวสต์ Frisia กับ Frisian ใบรับรองการสอนได้รับโบนัสพิเศษในเขตเทศบาลมากที่สุดและในโปรแกรมเอสกิโมในอลาสกาครู Yup'ik ส่วนใหญ่ที่มีการฝึกอบรมอย่างดีแม้ว่าพวกเขาจะไม่ผ่านการรับรองอย่างเป็นทางการ พวกเขาหวัง แต่จะได้รับใบรับรองผ่านการทำงานของพวกเขาซึ่งจะมอบให้พวกเขาด้วยศักดิ์ศรีและเงินอาจจะมากขึ้น.
- ภาษาพื้นถิ่นบางครั้งถือว่าเป็นตัวเลือก "อ่อน" ที่โรงเรียนและมหาวิทยาลัยเพราะขาดสถานะและเพราะมีอาจจะเป็น ไม่เช่นประเพณีวรรณกรรมภาษาศาสตร์เป็นในวิชาที่สำคัญซึ่งหมายความว่าในทางทฤษฎีมีน้อยสำหรับนักเรียนที่จะเรียนรู้ ดังนั้นนักเรียนมักจะไม่ได้คุณภาพที่ดีที่สุดหรือคนที่ไม่สามารถมาถึงข้อตกลงกับสรรพสินค้าขนาดใหญ่ ตรงกันข้าม แต่นักเรียนบางคนมีอุดมการณ์ที่มีความสามารถสูงมาก แต่หนึ่งในสิ่งมหัศจรรย์สิ่งที่ใช้บางส่วนของนักเรียนจะได้รับให้กับชุมชนเป็นภาษาโดยเฉพาะในชนกลุ่มน้อยภาษาลัทธิ ideal- มากส่วนบุคคลและความคิดริเริ่มที่จำเป็นของครู ในทำนองเดียวกันถ้านักเรียนกำลังศึกษาภาษาโดยไม่ต้องรู้ก่อนก็ไม่น่าเป็นไปได้มากที่สุดที่พวกเขาจะสามารถที่จะเรียนรู้ภาษาที่เพียงพอที่จะสามารถที่จะสอนหลังจากสี่ปีในมหาวิทยาลัยหรือวิทยาลัยการฝึกอบรมครู แต่ถ้าเหล่านี้เป็นแหล่งที่มาเท่านั้นที่จะถูกคัดมาสำหรับครูเล็ก ๆ น้อย ๆ ที่สามารถทำได้เว้นแต่เจ้าหน้าที่กำลังทำความเข้าใจพอที่จะให้มือสมัครเล่น (เช่นไม่มีเงื่อนไข แต่มีพรสวรรค์ pedagogically) ลำโพงพื้นเมืองที่จะสอน ใน NF ปัญหาของครูที่ได้รับการแก้ไขบางส่วนจากการจูงใจลำโพง Frisian อยู่ในอาชีพที่จะสอนให้ฟรีสแลนด์เช่นเดียวกับเรื่องของตัวเอง เจ้าหน้าที่โรงเรียนยังได้ตกลงในหลักการที่จะอุปัฏฐากได้รับอนุญาตให้ให้บทเรียนในภาษาพื้นเมืองของพวกเขา (วอล์คเกอร์และ Wilts 1979) และสาขางานพยายามที่จะรวมตัวกันก่อ in-ในหมู่บ้านเกี่ยวกับเด็ก Frisian กระจัดกระจายอยู่ทั่วมหาวิทยาลัยต่างๆของ เยอรมนีที่อาจจะชักชวนให้กลับไปเป็นครู NF แต่น่าเสียดายที่ย้ายจำนวนมากที่จะเป็นส่วนหนึ่งที่แตกต่างกันของเยอรมนีทําตามแต่งงานควายเหล็ก ทั้งสามกรณีแม้ว่าบุคคลจะมีไม่มีการฝึกอบรมอย่างเป็นทางการใน Frisian และจะต้องการความช่วยเหลือจากภายนอก ในการรับรู้ของความเป็นจริงนี้คณะทำงานของครูมีการวางแผนในขณะนี้ การเรียนการสอนอย่างเป็นทางการในฟรีสแลนด์จะได้รับที่มหาวิทยาลัยคีลและวิทยาลัยการฝึกอบรมครูในเฟลนส์และก็หวังว่าในอนาคตอันใกล้นักเรียนบางคนอาจจะกลายเป็นที่มีคุณภาพ.
- ครูจริงในโรงเรียนยังสมควรได้รับการอภิปราย ทัศนคติชุมชนที่มีต่อครูจะมีผลต่อความสามารถในการสอน ตัวอย่างเช่นหากครูมีความรู้ จำกัด ของภาษาเพื่อให้เด็กหรือผู้ปกครองสามารถมองเห็นเขาทำผิดพลาดหรือถ้าเขาพูดภาษาแตกต่างกันหรือถือว่าเป็นครูที่ไม่ดีอาจจะเป็นเพราะการขาดความสามารถหรือความเกียจคร้าน เขาจะสนุกกับการเคารพในชั้นเรียน ทัศนคติของตัวเองของครูที่มีความสำคัญ ถ้าเขามีความมุ่งมั่นที่เขามีโอกาสมากขึ้นของความสำเร็จ ถ้าในขณะที่เขาคิดว่าเป็นภาระงานที่ช่วยให้คนอื่น ๆ เพื่อเตรียมความพร้อมสื่อการสอนของเขาสำหรับเขาเขาขาดความกระตือรือร้นที่จะไม่แจ้งให้ทราบล่วงหน้าหลบหนีของเด็ก ทัศนคติของครูอาจได้รับอิทธิพลจากสมาชิกคนอื่น ๆ ของพนักงานและมันเป็นสิ่งสำคัญที่พวกเขาจะอยู่ในข้อตกลงหรืออื่น ๆ ที่ครูภาษาอาจให้ขึ้นมากกว่าประสบห้องพนักงานที่ไม่เป็นมิตร นอกจากนี้ถ้ามันเป็นที่รู้จักกันในชุมชนที่สมาชิกบางคนของพนักงานมีต่อการศึกษาภาษานี้อาจจุดประกายออกเป็นศัตรูที่ซ่อนเร้น

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ครู
- สองปัญหาหลักหันหน้าไปทางพื้นถิ่นการศึกษาเป็นครูผู้สอนที่เหมาะสม และขาดการฝึก คนจรจัด ( 1965 ) รายงานว่า ประเทศในแอฟริกา ซึ่งได้นำการศึกษาขั้นพื้นฐานหลักต้องจ้างจำนวนมากของครูมือใหม่ ดังนั้น ในปี 1961 ของ 40 นี่ครูประถมศึกษาในตะวันตกไนจีเรีย 26 OOO ( ร้อยละ 65 ) และผ่านการอบรมเนื่องจาก ( 1 ) มากของครูไปทำงานในโรงเรียนมัธยมและ ( 2 ) จํานวนนักเรียนพิเศษต่อไปนี้เกี่ยวกับการศึกษาภาคบังคับ โดยก่อนที่จะมีโครงการฝึกอบรมครูเพื่อให้ครูที่เพียงพอ ผลของการขาดการฝึกอบรมมาตรฐานลดลง ภาษาพื้นถิ่นและอาชีพครูหายไปในสถานภาพ และค่าจ้างที่ลดลงนี้ในตุ่มที่เกิดมากของครูให้มากขึ้น ซึ่งจ่ายเงินจำนวนมากหรือน้อยงานลำบาก ดังนั้น ครูที่เหลือมีโดยทั่วไปของ 2 กลุ่ม คือ ผู้ที่มีความรู้สึกของอาชีพ และผู้ที่ไม่สามารถผ่านการสอบ
- อุดมศึกษา ครูหลายคนอพยพ . ในแซมเบีย , ตัวอย่างเช่นประมาณ 90 เปอร์เซ็นต์ของการบังคับที่โรงเรียนมัธยมใน 1970 เป็นชาวต่างชาติที่ทั้งสอนภาษาอังกฤษ ( ohannessian 1978b , ) เบิร์น ( 1965 ) คิดว่ารูปนี้ใช้กับมหาวิทยาลัยแอฟริกาในปี 1962 แม้ว่ามันหวังที่จะเพิ่มจำนวนของแอฟริกา สมาชิกของพนักงาน อย่างไรก็ตามbrann จุด out-1 ว่ามันเป็นไปไม่ได้จริงที่จะได้รับคุณสมบัติอาจารย์หนูในประเทศไนจีเรีย เป็นคุณสมบัติผู้สมัครที่มีศักยภาพหาดีกว่า เช่นงานในคณะการทูต เมื่อระดับความอิ่มตัวของสีได้ถึงตำแหน่งดังกล่าวจะมีผู้โพสต์มหาวิทยาลัย .
- มหาวิทยาลัยฝึกหัดครูก็มีปัญหาของพวกเขา ohannessian ( 1978a ) ตัวอย่างเห็นปัญหาต่อไปนี้ในแซมเบีย : ความสามารถต่ำของนักเรียนจากสถานะต่ำ accorded สอนวิชาชีพ ขาดการอบรมของอาจารย์ตัวเอง จำนวนเล็ก ๆของเวลาที่กำหนดเพื่อการสอนภาษาเช่นแซมเบียและสอนหลักการสอนคำสอนของพื้นถิ่นและการศึกษา ; ความเหนือกว่าของภาษาอังกฤษ ในหลักสูตรความสับสนที่เกิดขึ้น เพราะในเจ็ดภาษา เช่น ( 1 ) ผู้เรียนมีพื้นภาษาผสม ( 2 ) อาจารย์ไม่เชี่ยวชาญในภาษาทั้งหมด และ ( 3 ) นักเรียนไม่ทราบว่าภาษาใดพื้นที่พวกเขาในที่สุดจะใช้ ; ขาดแคลนวัสดุและแซมเบียในภาษาและไม่มีเครื่องสำหรับฝึกจนบางครั้งเด็กต้องถูกนำโดยรถบรรทุกไปยังวิทยาลัยสำหรับนักเรียนที่จะปฏิบัติ นี่คืออาการของปัญหาที่เผชิญวิทยาลัยเล็กเกินไปที่จะให้นักเรียนฝึกอบรมที่เหมาะสม . ในความคมชัดที่น่าสนใจ ปัญหาเหล่านี้ โอมาร์ ( 1976 ) เน้นว่า ในมาเลเซีย หลักสูตรครูฝึกหัดได้สองส่วนการเรียนรู้ภาษาและวิธีสอนภาษา ซึ่งรวมถึง หน่วยนี้ เพื่อให้ผู้เข้ารับการอบรมสามารถรับมือกับความหลากหลายของภาษาพื้นเมืองในมาเลเซีย และการฝึกอบรมในการวิเคราะห์ไวยากรณ์ที่นำไปสู่ความเข้าใจที่ดีขึ้นของมาตรฐานของภาษาและการเขียนและความผิดพลาดในช่องปากที่ทำโดยนักเรียนนี้สะท้อนให้เห็นถึงการรับรู้ของความเป็นจริงว่า ความสามารถของครูในการสอนไม่เพียงพอ แต่ที่เขายังต้องรู้เกี่ยวกับภาษาถ้าจะสอนมัน
- เหตุผลหนึ่งที่สาวๆ หลายๆ คน ไม่ประสงค์ที่จะศึกษาภาษาท้องถิ่นกับมุมมองการสอน คือ การขาดแรงจูงใจ ohannessian ( 1978a } กล่าวถึงการขาดโอกาสในการก้าวหน้าในการสอนภาษาท้องถิ่นแซมเบีย ,