By bringing up the matter of priori

By bringing up the matter of priorities in language
intervention, Kamhi (2014) has touched a sensitive nerve for
SLPs. More often than not, the question of what to work
on can be truly daunting, even for experienced clinicians.
Often there are several language components (phonology,
semantics, syntax, pragmatics) and modalities (speaking,
listening, reading, writing) that need to be addressed. Kamhi
offers a hypothetical solution for a child in a response-tointervention
school: he assumes a cooperative distribution
of language goals among several professionals (e.g., classroom
teacher, reading specialist, special educator) and recommends
that SLPs concentrate on the teaching of narratives.
He points to the flexibility that narratives offer for targeting
multiple components and levels of language as well as working
in both oral and written modalities. Again, I believe this is an
age-defined solution.
Although I don’t have hard data on this, I suspect that
from the third grade on, the majority of a child’s school day
is spent immersed in expository rather than narrative text.
Although a third grader may still be reading and writing
fictional narratives during language arts, even there children
learn about the defining features of informational text. For
example, for third-grade reading, the CCSS specify that
children will find the main idea in a text, recount key details,
and explain how they support the main idea. For the rest
of the day, the competencies needed in science, social studies,
and math subjects are couched in informational, not narrative,
language. Discussions of the many differences between
narrative and expository text emphasize the fact that narratives
are organized chronologically (events that happen over
time to people), whereas expository text is based on various
types of logical organization (description, problem/solution,
procedural, etc.), and subjects are institutions (the government),
concepts (relativity theory), scientific units (atoms),
systems (the economy), and so forth. In contrast to narratives,
these texts are less tied to personal experience, more often
encountered in the written modality, and it takes longer for
children to become fluent with them (Scott, 2012).
Besides pervasiveness during the school day, there are
other good reasons for SLPs to target expository texts. Scott
and Windsor (2000) reported on general productivity (total
words), sentence complexity (sentence length and clause
density), and grammatical error rates in children with SLI
(mean age = 11;6) in spoken narrative, written narrative,
spoken expository, and written expository summaries of
videos. Compared with age- and language-matched peers,
children with SLI were least productive, least complex, and
most error-prone when asked to write an expository summary.
These results underscore the relative vulnerability of
the expository genre, particularly when writing, for these
children. Another reason for targeting expository text is the
concentration of complex sentences and vocabulary. As
noted previously, a lexical-syntactic interface may operate for
high-level vocabulary and syntax (Sun & Nippold, 2012).
Expository texts include less familiar vocabulary and sentences
with higher values of sentence complexity (compared
with conversation) in children with typical development ages
8 through 17 years (Nippold et al., 2005).

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

โดยนำขึ้นเรื่องของการจัดลำดับความสำคัญในภาษาแทรกแซง Kamhi (2014) ได้สัมผัสเส้นประสาทที่มีความสำคัญสำหรับ SLPs บ่อยกว่าไม่คำถามของสิ่งที่จะทำงานบนสามารถเป็นที่น่ากลัวอย่างแท้จริงแม้สำหรับแพทย์ที่มีประสบการณ์. มักจะมีส่วนประกอบหลายภาษา (phonology, ความหมาย, ไวยากรณ์เน้น) และรังสี (การพูดการฟังการอ่านการเขียน) ความต้องการที่ ได้รับการแก้ไข Kamhi เสนอโซลูชั่นสมมุติสำหรับเด็กในการตอบสนอง tointervention โรงเรียนเขาถือว่าการกระจายสหกรณ์เป้าหมายภาษาในหมู่ผู้เชี่ยวชาญหลายคน(เช่นห้องเรียนครูอ่านผู้เชี่ยวชาญการศึกษาพิเศษ) และแนะนำว่าSLPs มีสมาธิในการเรียนการสอนเรื่องเล่า. เขา จุดที่จะต้องมีความยืดหยุ่นเรื่องเล่าที่นำเสนอสำหรับการกำหนดเป้าหมายองค์ประกอบหลายและระดับของภาษาเช่นเดียวกับการทำงานทั้งในรังสีพูดและการเขียน อีกครั้งผมเชื่อว่านี่เป็นวิธีการแก้ปัญหาอายุที่กำหนดไว้. ถึงแม้ว่าผมจะไม่ได้มีข้อมูลที่เป็นรูปธรรมเกี่ยวกับเรื่องนี้ผมสงสัยว่าจากชั้นที่สามในส่วนใหญ่ของวันที่โรงเรียนของเด็กจะใช้เวลาแช่อยู่ในการชี้แจงมากกว่าข้อความเล่าเรื่อง. แม้ว่า เกรดที่สามอาจจะยังคงอ่านและการเขียนเรื่องเล่าสวมระหว่างศิลปะภาษาแม้กระทั่งเด็กมีการเรียนรู้เกี่ยวกับการกำหนดลักษณะของข้อความในการให้ข้อมูล สำหรับตัวอย่างเช่นสำหรับอ่านสามชั้นประถมศึกษาปีที่ CCSS ระบุว่าเด็กๆ จะได้พบกับความคิดหลักในข้อความเล่ารายละเอียดที่สำคัญและอธิบายว่าพวกเขาสนับสนุนความคิดหลัก สำหรับส่วนที่เหลือของวันที่ความสามารถที่จำเป็นในด้านวิทยาศาสตร์สังคมศึกษาและวิชาคณิตศาสตร์จะถนัดในการให้ข้อมูลที่ไม่ได้เล่าเรื่องภาษา การสนทนาในความแตกต่างมากระหว่างการเล่าเรื่องและข้อความอธิบายเน้นความจริงที่ว่าเรื่องเล่าที่มีการจัดลำดับ(เหตุการณ์ที่เกิดขึ้นในช่วงเวลาที่คน) ในขณะที่การชี้แจงข้อความอยู่บนพื้นฐานที่แตกต่างกันประเภทขององค์กรตรรกะ(คำอธิบายปัญหา / วิธีการแก้ปัญหาในการดำเนินการอื่นๆ ) และอาสาสมัครที่เป็นสถาบัน (รัฐบาล), แนวคิด (ทฤษฎีความสัมพันธ์) หน่วยทางวิทยาศาสตร์ (อะตอม) ระบบ (เศรษฐกิจ) และอื่น ๆ ในทางตรงกันข้ามกับเรื่องเล่าข้อความเหล่านี้จะเชื่อมโยงน้อยที่จะประสบการณ์ส่วนตัวมากขึ้นมักจะพบในกิริยาที่เป็นลายลักษณ์อักษรและจะใช้เวลาอีกต่อไปสำหรับเด็กที่จะกลายเป็นภาษากับพวกเขา(สกอตต์ 2012). นอกจากนี้แพร่หลายในช่วงวันที่โรงเรียนมีดีอื่น ๆ เหตุผลในการที่จะกำหนดเป้าหมาย SLPs ตำราการชี้แจง สกอตต์และวินด์เซอร์ (2000) รายงานการผลิตทั่วไป (รวมคำ) ซับซ้อนประโยค (ความยาวของประโยคและข้อหนาแน่น) และอัตราความผิดพลาดทางไวยากรณ์ในเด็กด้วย SLI (อายุเฉลี่ย = 11 6) ในการเล่าเรื่องพูดบรรยายเขียนพูดการชี้แจงและเขียนสรุปเกี่ยวกับการชี้แจงของวิดีโอ เมื่อเทียบกับอายุและเพื่อนภาษาจับคู่เด็กด้วย SLI มีการผลิตน้อยน้อยที่ซับซ้อนและผิดพลาดได้ง่ายมากที่สุดเมื่อถามว่าจะเขียนสรุปการชี้แจง. ผลลัพธ์เหล่านี้เน้นช่องโหว่ญาติของประเภทการชี้แจงโดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อเขียนเหล่านี้เด็ก ๆ เหตุผลสำหรับการกำหนดเป้าหมายข้อความชี้แจงอีกประการหนึ่งคือความเข้มข้นของประโยคที่ซับซ้อนและคำศัพท์ ในฐานะที่เป็นข้อสังเกตก่อนหน้านี้อินเตอร์เฟซศัพท์-ประโยคอาจดำเนินการสำหรับคำศัพท์ที่ระดับสูงและไวยากรณ์(Sun & Nippold 2012). ตำราชี้แจงรวมถึงคำศัพท์ที่ไม่คุ้นเคยและประโยคที่มีค่าสูงขึ้นของความซับซ้อนประโยค(เมื่อเทียบกับการสนทนา) ในเด็กที่มีการพัฒนาโดยทั่วไป ทุกเพศทุกวัยที่8 ถึง 17 ปี (Nippold et al., 2005)

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

โดยยกเรื่องของลำดับความสำคัญในการช่วยเหลือภาษา
, kamhi ( 2014 ) ได้สัมผัสเส้นประสาทที่ละเอียดอ่อนสำหรับ
slps . บ่อยกว่าไม่ , คำถามของสิ่งที่
บนสามารถ daunting จริงๆ แม้แต่แพทย์ที่มีประสบการณ์ มักจะมีองค์ประกอบหลายภาษา
( แบบ
ความหมาย ไวยากรณ์ภาษา ) และ modalities (
การพูด การฟัง การอ่าน และการเขียน ) ที่ต้อง addressedkamhi
เสนอสมมุติโซลูชั่นสำหรับเด็กในการตอบสนอง tointervention

โรงเรียน : เขาถือว่าเป็นการสหกรณ์ของภาษาเป้าหมายในหมู่ผู้เชี่ยวชาญด้านต่าง ๆ ( เช่น ห้องเรียน
ครูอ่าน , ผู้เชี่ยวชาญพิเศษ , นัก ) และแนะนำ
ที่ slps เน้นสอนเรื่อง
เขาจุดที่จะมีความยืดหยุ่นที่เรื่องเล่าให้เป้าหมาย
หลายองค์ประกอบและระดับของภาษา ตลอดจนการทำงาน
ทั้งในการพูดและการเขียนรูปแบบ . อีกครั้ง ผมเชื่อว่าเป็นอายุที่กำหนด

แก้ไข ถึงแม้ว่าผมจะไม่ได้มีข้อมูลมาก ฉันสงสัยว่า
จากเกรด 3 ขึ้น ส่วนใหญ่ของวัน
โรงเรียนของเด็กที่ใช้แช่ในความเรียงมากกว่าข้อความเล่าเรื่อง .
ถึงแม้เด็กประถมอาจจะยังอ่านและเขียน
เรื่องเล่าที่สวมในภาษาศิลปะ แม้จะมีเด็ก
เรียนรู้เกี่ยวกับการกําหนดคุณสมบัติของข้อความที่ให้ข้อมูล สำหรับ
ตัวอย่างการอ่านชั้นประถมศึกษาปีที่สามที่แสดงให้เห็นระบุว่าเด็กจะหา
ความคิดหลักในข้อความเล่ารายละเอียดคีย์
และอธิบายว่า พวกเขาสนับสนุนความคิดหลัก สำหรับส่วนที่เหลือ
ของวัน สมรรถภาพที่จำเป็นในวิทยาศาสตร์ , สังคมศึกษา ,
และวิชา คณิตศาสตร์มีสำนวนในการให้ข้อมูล ไม่เล่าเรื่อง
ภาษา การอภิปรายของความแตกต่างมากมายระหว่าง
เรื่องเล่าและข้อความแบบเน้นความจริงที่ว่าเรื่องเล่า
จัดลำดับ ( เหตุการณ์ที่เกิดขึ้นกว่า
เวลาคน ) ส่วนข้อความแบบตามประเภทต่างๆ
องค์กรตรรกะ ( อธิบายปัญหา / โซลูชั่น
ขั้นตอน , ฯลฯ )และวิชาที่เป็นสถาบันการเงิน ( รัฐบาล ) ,
แนวคิดทฤษฎีสัมพัทธภาพ ) , หน่วยทางวิทยาศาสตร์ ( อะตอม )
ระบบ ( เศรษฐกิจ ) , และอื่น ๆ ในทางตรงกันข้ามกับ )
ข้อความเหล่านี้จะน้อยกว่า เชื่อมโยงกับประสบการณ์ส่วนตัว บ่อย
ที่พบในการเขียน กิริยา และมันใช้เวลานาน
เด็กคล่องกับพวกเขา ( Scott , 2012 ) .
อีกอย่างแพร่หลายในระหว่างวันที่โรงเรียนมี
เหตุผลที่ดีอื่น ๆสำหรับ slps เป้าหมายข้อความภาษาไทย . และสก๊อต
วินด์เซอร์ ( 2000 ) รายงานผลผลิตทั่วไป ( จำนวนคำทั้งหมด
) ความซับซ้อนของประโยค ( ประโยคความยาวและความหนาแน่นข้อ
) และไวยากรณ์อัตราความคลาดเคลื่อนในเด็กกับ SLI
( อายุเฉลี่ย = 11 ; 6 ) ในภาษาพูดเล่าเรื่องเขียนเล่าเรื่อง
พูดแบบ และเขียนแบบสรุปของ
วิดีโอเมื่อเทียบกับอายุและภาษาจับคู่เพื่อน
เด็ก SLI มีประสิทธิผลน้อยซับซ้อนน้อยที่สุด และข้อผิดพลาดส่วนใหญ่มักจะ
เมื่อถามว่าจะเขียนสรุปแบบ .
ผลลัพธ์เหล่านี้ลดความเสี่ยงสัมพัทธ์
ประเภทความเรียง โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อเขียน เด็กพวกนี้

อีกเหตุผลหนึ่งที่เลือกข้อความภาษาไทยเป็น
ความเข้มข้นของประโยคซับซ้อน และคําศัพท์ โดย
ที่ระบุไว้ก่อนหน้านี้ คำศัพท์ ไวยากรณ์ อินเตอร์เฟซที่อาจทำงานสำหรับ
คำศัพท์ระดับสูงและวากยสัมพันธ์ ( Sun & nippold 2012 ) .
ข้อความแบบรวมศัพท์ไม่คุ้นเคย และประโยคที่มีค่าสูงของความซับซ้อน
( เมื่อเทียบกับประโยคสนทนา
) ในเด็กที่มีอายุ การพัฒนาทั่วไป
8 ถึง 17 ปี ( nippold et al . , 2005 ) .