univariate general linear model, Ta

univariate general linear model, Table 3 shows that the interaction effect has a significant difference (F ¼ 3.951, p < 0.001) between the
learning ability and instruction strategy in the post-test of problem-solving ability. Table 3 shows the initial result indicating a significant
difference between the two independent variables (Ability*Group; F ¼ 3.95, p < 0.05), implying that there were significant interaction
effects between learning ability and instruction strategy. That is, the learning performance of students with different learning abilities could
be affected by different instructional strategies. Thus, an investigation of the simple main effect for different learning abilities needed to be
conducted, as shown in Table 4.
Table 4 shows that the results present no significant difference for high-achievement students between the two groups (F ¼ 0.16,
p > 0.05). However, it shows a significant difference for the middle- and low-achievement students between the two groups (F ¼ 25.34,
p < 0.001; F ¼ 37.75, p < 0.001). Both groups’ effect size (h2) of over 0.56 were also examined and showed a large effect size (Cohen, 1988),
implying that those middle- and low-achievement students who adopted the collaborative mechanism gained significantly higher learning
achievement than those who adopted the non-collaborative mechanism.
To sum up, the middle- and low-achievement students in the experimental group showed better problem-solving abilities than those in
the control group, implying that middle- and low-achievement students are able to observe and imitate how high-achievement students in
the same group solve problems. Thus, their problem-solving skills and misconceptions can be improved accordingly. However, the highachievement
students in the two groups showed no significant difference in their improvement, implying that those students could
already reach the high end of learning effect whatever instruction strategies intervened; this is known as the ceiling effect. Research has
indicated that such a learning situation can be improved by promoting the validity and difficulty of the assessment based on the suggestions
of domain experts (Hwang, Wang, & Sharples, 2007; Rachel & Irit, 2002).

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

univariate ทั่วไปรูปแบบเชิงเส้นตารางที่ 3 แสดงให้เห็นว่ามีผลการทำงานร่วมกันมีความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญ (F ¼ 3.951, p <0.001) ระหว่าง
ความสามารถในการเรียนรู้และกลยุทธ์การสอนในการโพสต์การทดสอบความสามารถในการแก้ปัญหา ตารางที่ 3 แสดงผลเบื้องต้นแสดงให้เห็นอย่างมีนัยสำคัญ
แตกต่างระหว่างสองตัวแปรอิสระ (ความสามารถในกลุ่ม *; F ¼ 3.95, p <0.05) หมายความว่ามีการทำงานร่วมกันอย่างมีนัยสำคัญ
ผลกระทบระหว่างความสามารถในการเรียนรู้และกลยุทธ์การเรียนการสอน นั่นคือประสิทธิภาพการเรียนรู้ของนักเรียนที่มีความสามารถในการเรียนรู้ที่แตกต่างกันอาจจะ
ได้รับผลกระทบจากการเรียนการสอนที่แตกต่างกันกลยุทธ์ ดังนั้นการตรวจสอบผลกระทบหลักที่ง่ายสำหรับความสามารถในการเรียนรู้ที่แตกต่างกันจะต้อง
ดำเนินการดังแสดงในตารางที่ 4.
ตารางที่ 4 แสดงให้เห็นว่าผลที่ได้นำเสนอไม่แตกต่างกันสำหรับนักเรียนที่ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูงระหว่างสองกลุ่ม (F ¼ 0.16,
p> 0.05) แต่ก็แสดงให้เห็นถึงความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญสำหรับกลางและนักเรียนต่ำผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนระหว่างสองกลุ่ม (F ¼ 25.34,
p <0.001; F ¼ 37.75, p <0.001) ทั้งสองกลุ่ม 'ขนาดอิทธิพล (H2) กว่า 0.56 นอกจากนี้ยังมีการตรวจสอบและแสดงให้เห็นขนาดของผลใหญ่ (โคเฮน, 1988)
หมายความว่าผู้ที่นักเรียนระดับกลางและต่ำความสำเร็จที่นำมาใช้กลไกการทำงานร่วมกันได้รับการเรียนรู้ที่สูงขึ้นอย่างมีนัยสำคัญ
ความสำเร็จมากกว่าคนที่นำมาใช้ กลไกที่ไม่ได้ทำงานร่วมกัน.
เพื่อสรุปผลกลางและนักเรียนต่ำผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนในกลุ่มทดลองแสดงให้เห็นความสามารถที่ดีกว่าการแก้ปัญหากว่าผู้ที่อยู่ใน
กลุ่มควบคุมหมายความว่านักเรียนระดับกลางและต่ำผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนมีความสามารถที่จะสังเกตและเลียนแบบ วิธีนักเรียนสูงผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนใน
กลุ่มเดียวกันแก้ปัญหา ดังนั้นทักษะการแก้ปัญหาและความเข้าใจผิดของพวกเขาจะดีขึ้นตามลำดับ อย่างไรก็ตาม highachievement
นักเรียนทั้งสองกลุ่มพบว่าไม่มีความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญในการปรับปรุงของพวกเขาหมายความว่านักเรียนเหล่านั้นอาจ
มีอยู่แล้วถึงปลายสูงของการเรียนรู้สิ่งที่มีผลการเรียนการสอนกลยุทธ์การแทรกแซง; นี้เรียกว่าผลกระทบเพดาน มีงานวิจัยที่
แสดงให้เห็นว่าสถานการณ์การเรียนรู้ดังกล่าวจะดีขึ้นโดยการส่งเสริมความถูกต้องและความยากลำบากของการประเมินขึ้นอยู่กับข้อเสนอแนะ
ของผู้เชี่ยวชาญโดเมน (Hwang วังและ Sharples 2007; ราเชลและ Irit, 2002)

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

กลุ่มทั่วไปเชิงเส้นรูปแบบตารางที่ 3 แสดงให้เห็นว่ามีปฏิกิริยาระหว่างความแตกต่างอย่าง มีนัยสำคัญทางสถิติ ( F ¼ 3.951 , p < 0.001 ) ระหว่างความสามารถและกลยุทธ์การสอน
โพสต์ทดสอบความสามารถในการแก้ปัญหา การเรียนรู้ ตารางที่ 3 แสดงผลเริ่มต้นแสดงความแตกต่าง
ระหว่างสองตัวแปรอิสระ ( ความสามารถ * กลุ่ม ; F ¼ 3.95 , p < 0.05 )หมายความว่ามีปฏิสัมพันธ์ระหว่างการเรียนและผลในกลยุทธ์การสอน นั่นคือ ความสามารถในการเรียนรู้ของนักเรียนที่มีความสามารถในการเรียนรู้ที่แตกต่างกันอาจ
ได้รับผลกระทบ โดยกลวิธีการสอนที่แตกต่างกัน ดังนั้น การศึกษาผลกระทบหลักที่ง่ายสำหรับการเรียนรู้ที่แตกต่างกันความสามารถต้อง
) ดังแสดงใน ตารางที่ 4 .
ตารางที่ 4 แสดงให้เห็นว่าผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนไม่แตกต่างกันมากระหว่างสองกลุ่ม ( F ¼ 0.16 ,
p > 0.05 ) แต่มันแสดงให้เห็นความแตกต่าง สำหรับกลางและนักเรียนที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนต่ำระหว่างสองกลุ่ม ( F ¼ 25.34
, p < 0.001 ; F ¼ 37.75 , p < 0.001 ) ทั้งสองกลุ่ม ' ขนาดอิทธิพล ( H2 ) กว่า 515 ยังตรวจสอบและมีขนาดผลใหญ่ ( โคเฮน1988 ) ,
หมายความว่าผู้กลาง - ต่ำและผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนที่ใช้กลไกความร่วมมือที่ได้รับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน
สูงกว่ากลุ่มที่ไม่ใช้แบบกลไก .
สรุป , กลางและนักเรียนที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนต่ำในกลุ่มทดลองมีความสามารถในการแก้ปัญหาได้ดีกว่า
กลุ่มควบคุมจะบอกว่ากลางและนักเรียนที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนต่ำสามารถสังเกตและเลียนแบบสูงผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน
กลุ่มแก้ปัญหา ดังนั้น ทักษะการแก้ปัญหา และความเข้าใจผิดจะดีขึ้นตาม อย่างไรก็ตาม นักเรียน นักเรียน
ในทั้งสองกลุ่มไม่พบความแตกต่างในการปรับปรุงของพวกเขา หมายความว่า คนเหล่านั้นอาจ
แล้วถึงผลของการเรียนรู้ที่สิ้นสุดสูงของการสอนกลยุทธ์แทรกแซง ; นี้เป็นที่รู้จักกันเป็นเพดาน ผล มีการวิจัยพบว่า สถานการณ์การเรียนรู้
ดังกล่าวสามารถพัฒนาได้โดยการส่งเสริมความถูกต้องและความยากง่ายของการประเมินตามข้อเสนอแนะของผู้เชี่ยวชาญโดเมน
( ฮวาง วัง & ชาร์เพิลส์ , 2007 ; ราเชล& irit , 2002 )