Responsive evaluation has been deve

Responsive evaluation has been developed in
the field of education (Stake, 1975; Guba and
Lincoln, 1989; Abma and Stake, 2001) as an alternative for the shortcomings related to an
over reliance on experimental methods, the lack
of attention to the process and implementation
of programs and the distanced relationship with
stakeholders and subjects. The term ‘negotiation’
(versus measurement, description or judgement)
characterizes the essence of responsive evaluation.
Criteria for the evaluation are derived from
the issues of various stakeholders and gradually
emerge in conversation with stakeholders. These
issues should be related to underlying valuesystems
in order to facilitate the negotiations and
mutual understanding among stakeholders.
Stakeholders are groups of people whose
interests are at stake. In a responsive evaluation
stakeholders should actively participate in the
evaluation process; they are involved in the
formulation of questions, the selection of participants
and the interpretation of findings (Greene,
1997). Stakeholders become partners (versus
information-givers) in the evaluation process.
Deliberate attention should be paid to the
identification of ‘victims’ or ‘silenced voices’
(Lincoln, 1993), because they are often hard to
find, for example, because they want to remain
anonymous or fear sanctions.
Methodologically plurality implies that the
‘design’ gradually emerges in conversation
with the stakeholders. Metaphorically one may
compare the designing process in a responsive
evaluation with improvizational dance (Janesick,
2000). Whereas a minuet prescribes definite
steps, turns and movements, improvization is
spontaneous and reflexive of social conditions.
The evaluator charts the progress and examines
the study as it proceeds by keeping track of his/
her role in the process.
Besides the identification of issues the evaluator
should create conditions for the interaction
between stakeholders. This is a dialogical
process and includes deliberation. Participants
will explore each other’s beliefs and persuasions.
Listening and probing characterize this process,
rather than confronting, attacking and defending.
Central features of dialogue are openness, respect,
inclusion and engagement (Abma et al., 2001;
Greene, 2001). Dialogue may lead to consensus.
Absence of consensus is, however, not problematic,
because differences stimulate learning
processes (Widdershoven, 2001). Conditions for
dialogue are the willingness of stakeholders to
participate, to share power and to change in the
process (Abma et al., 2001). Responsive evaluation
requires a certain power balance to give all
stakeholders a fair chance in the process. If these
conditions are not met evaluators should invest
time in developing conditions of trust and safety.
In the exploration of issues the evaluator
will concentrate on controversies, and end the
evaluation with an ‘agenda for negotiation’ that
covers controversies. The evaluator will not
formulate conclusions or recommendations,
because this prevents the input and interpretation
by stakeholders. The evaluation report is a
vehicle for dialogue (Abma, 1998). This ‘working
document’ will portray the existing diversity.
In a responsive evaluation evaluator roles
include those of interpretator, educator, facilitator
and Socratic guide. As interpretator the
evaluator has to endow meanings to issues. The
role of educator refers to the creation of understanding
by explicating various experiences to
involved groups. Facilitator refers to the
organization of the dialogue and the creation
of required conditions. As Socratic guide the
evaluator will probe into taken for granted ideas,
final truths and certainties, and bring in new
perspectives (Schwandt, 2001).

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ประเมินการตอบสนองต่อการพัฒนาด้านการศึกษา (เดิมพัน 1975 Guba และลินคอล์น 1989 Abma และเดิมพัน 2001) เป็นทางเลือกสำหรับการแสดงที่เกี่ยวข้องกับการช่วงความเชื่อมั่นในวิธีการทดลอง การขาดความสนใจการดำเนินการและนำไปใช้โปรแกรมและความสัมพันธ์ใน distanced ด้วยเสียและเรื่อง คำว่า 'เจรจา'(เมื่อเทียบกับวัด คำอธิบาย หรือตัดสิน)ระบุลักษณะสำคัญของการประเมินการตอบสนองเกณฑ์สำหรับการประเมินที่ได้รับมาจากปัญหา ของเสียต่าง ๆ และค่อย ๆเกิดในสนทนากับเสีย เหล่านี้ปัญหาควรเกี่ยวข้องกับต้น valuesystemsเพื่อช่วยในการเจรจา และเข้าใจผู้มีส่วนได้เสียเสียคือ กลุ่มคนที่มีสถานที่อยู่ในภาวะเสี่ยง ในการประเมินการตอบสนองมีส่วนได้เสียควรเข้าร่วมอย่างแข็งขันในการกระบวนการประเมินผล พวกเขามีส่วนร่วมในการกำหนดคำถาม การเลือกของผู้เรียนและการตีความค้นพบ (Greeneปี 1997) . คู่ (เทียบกับกลายเป็นเสียข้อมูล-givers) ในกระบวนการประเมินผลการความรอบคอบควรชำระเงินไปรหัส 'เหยื่อ' หรือ 'silenced เสียง'(ลินคอล์น 1993) เนื่องจากพวกเขามักยากที่จะค้นหา เช่น เนื่องจากพวกเขาต้องการไม่ระบุชื่อ หรือกลัวการลงโทษMethodologically ได้หมายถึงที่'ออกแบบ' ค่อย ๆ ขึ้นในการสนทนาwith the stakeholders. Metaphorically one maycompare the designing process in a responsiveevaluation with improvizational dance (Janesick,2000). Whereas a minuet prescribes definitesteps, turns and movements, improvization isspontaneous and reflexive of social conditions.The evaluator charts the progress and examinesthe study as it proceeds by keeping track of his/her role in the process.Besides the identification of issues the evaluatorshould create conditions for the interactionbetween stakeholders. This is a dialogicalprocess and includes deliberation. Participantswill explore each other’s beliefs and persuasions.Listening and probing characterize this process,rather than confronting, attacking and defending.Central features of dialogue are openness, respect,inclusion and engagement (Abma et al., 2001;Greene, 2001). Dialogue may lead to consensus.Absence of consensus is, however, not problematic,because differences stimulate learningprocesses (Widdershoven, 2001). Conditions fordialogue are the willingness of stakeholders toparticipate, to share power and to change in theprocess (Abma et al., 2001). Responsive evaluationrequires a certain power balance to give allstakeholders a fair chance in the process. If theseconditions are not met evaluators should investtime in developing conditions of trust and safety.In the exploration of issues the evaluatorwill concentrate on controversies, and end theevaluation with an ‘agenda for negotiation’ thatcovers controversies. The evaluator will notformulate conclusions or recommendations,because this prevents the input and interpretationby stakeholders. The evaluation report is avehicle for dialogue (Abma, 1998). This ‘workingdocument’ will portray the existing diversity.In a responsive evaluation evaluator rolesinclude those of interpretator, educator, facilitatorand Socratic guide. As interpretator theevaluator has to endow meanings to issues. Therole of educator refers to the creation of understandingby explicating various experiences toinvolved groups. Facilitator refers to theorganization of the dialogue and the creationof required conditions. As Socratic guide theevaluator will probe into taken for granted ideas,final truths and certainties, and bring in newperspectives (Schwandt, 2001).

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การประเมินผลการตอบสนองต่อการได้รับการพัฒนาในด้านการศึกษา (Stake 1975; Guba และลิงคอล์น1989; Abma และหุ้น, 2001) เป็นทางเลือกสำหรับข้อบกพร่องที่เกี่ยวข้องกับมากกว่าการพึ่งพาวิธีการทดลองการขาดความสนใจในกระบวนการและการดำเนินงานของโปรแกรมและความสัมพันธ์ที่ห่างไกลกับผู้มีส่วนได้เสียและวิชา คำว่า "การเจรจาต่อรอง '(เมื่อเทียบกับการวัดรายละเอียดหรือคำพิพากษา) ลักษณะสำคัญของการประเมินผลการตอบสนอง. the เกณฑ์สำหรับการประเมินผลจะได้มาจากปัญหาของผู้มีส่วนได้เสียต่างๆและค่อยๆโผล่ออกมาในการสนทนากับผู้มีส่วนได้เสีย เหล่านี้ปัญหาควรจะเกี่ยวข้องกับ valuesystems พื้นฐานเพื่อความสะดวกในการเจรจาต่อรองและความเข้าใจร่วมกันระหว่างผู้มีส่วนได้ส่วนเสีย. ผู้มีส่วนได้เสียคือกลุ่มของคนที่มีความสนใจอยู่ที่หุ้น ในการประเมินผลการตอบสนองต่อผู้มีส่วนได้เสียอย่างแข็งขันควรมีส่วนร่วมในกระบวนการประเมินผล พวกเขาจะมีส่วนร่วมในการกำหนดคำถามการเลือกของผู้เข้าร่วมและการตีความของการค้นพบ(กรีน1997) ผู้มีส่วนได้เสียเป็นพันธมิตร (เมื่อเทียบกับข้อมูลผู้ให้) ในกระบวนการประเมินผล. ความสนใจพิจารณาควรจะจ่ายให้กับบัตรประจำตัวของ 'เหยื่อ' หรือ 'เงียบเสียง' (ลินคอล์น, 1993) เพราะพวกเขามักจะยากที่จะหาตัวอย่างเช่นเพราะพวกเขาต้องการที่จะยังคงอยู่ในการลงโทษที่ไม่ระบุชื่อหรือความกลัว. ส่วนใหญ่ methodologically หมายความว่า'การออกแบบ' ค่อยๆโผล่ออกมาในการสนทนากับผู้มีส่วนได้เสีย เปรียบเทียบคนอาจเปรียบเทียบขั้นตอนการออกแบบที่ตอบสนองในการประเมินผลกับการเต้นรำimprovizational (Janesick, 2000) ในขณะที่เต้นรำกำหนดชัดเจนขั้นตอนที่จะเปลี่ยนและการเคลื่อนไหว improvization เป็นธรรมชาติและสะท้อนกลับของสภาพสังคม. แผนภูมิประเมินความคืบหน้าและตรวจสอบการศึกษาตามที่ดำเนินการโดยการติดตามของเขา / บทบาทของเธอในกระบวนการ. นอกจากนี้การระบุปัญหาที่ ประเมินควรสร้างเงื่อนไขสำหรับการปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้มีส่วนได้เสีย นี้เป็น dialogical กระบวนการและรวมถึงการพิจารณา ผู้เข้าร่วมจะสำรวจความเชื่อของแต่ละอื่น ๆ และใจ. การฟังและการพิสูจน์ลักษณะขั้นตอนนี้มากกว่าที่จะเผชิญหน้ากับโจมตีและป้องกัน. คุณสมบัติกลางของการสนทนาที่มีการเปิดกว้างเคารพการรวมและการสู้รบ (Abma et al, 2001;. กรีน, 2001) การเจรจาอาจนำไปสู่ฉันทามติ. ขาดฉันทามติเป็น แต่ไม่ได้มีปัญหาเพราะความแตกต่างของการเรียนรู้ที่กระตุ้นให้เกิดกระบวนการ(Widdershoven, 2001) เงื่อนไขในการเจรจาเป็นความตั้งใจของผู้มีส่วนได้เสียที่จะมีส่วนร่วมในการแบ่งปันอำนาจและการเปลี่ยนแปลงในกระบวนการ(Abma et al., 2001) ที่ตอบสนองต่อการประเมินผลจะต้องมีความสมดุลของพลังงานบางอย่างที่จะให้ทุกคนมีส่วนได้เสียโอกาสที่ยุติธรรมในกระบวนการ ถ้าสิ่งเหล่านี้เงื่อนไขที่จะไม่พบผู้ประเมินควรลงทุนเวลาในการพัฒนาเงื่อนไขของความไว้วางใจและความปลอดภัย. ในการตรวจสอบข้อเท็จจริงของปัญหาที่ประเมินจะมีสมาธิในการถกเถียงและยุติการประเมินผลที่มีระเบียบวาระการเจรจา'ที่ครอบคลุมการถกเถียง ประเมินจะไม่กำหนดข้อสรุปหรือคำแนะนำเพราะจะช่วยป้องกันการป้อนข้อมูลและการตีความโดยผู้มีส่วนได้เสีย รายงานการประเมินผลเป็นยานพาหนะสำหรับการสนทนา (Abma, 1998) นี้ทำงานเอกสารที่จะแสดงให้เห็นถึงความหลากหลายที่มีอยู่. ในการประเมินผลการตอบสนองบทบาทประเมินรวมถึงผู้ที่ interpretator ของการศึกษาอำนวยความสะดวกและให้คำแนะนำเสวนา ในฐานะที่เป็น interpretator ประเมินมีการยกความหมายกับปัญหา บทบาทของการศึกษาหมายถึงการสร้างความเข้าใจโดย explicating ประสบการณ์ต่างๆให้กับกลุ่มที่เกี่ยวข้อง อำนวยความสะดวกหมายถึงองค์กรของการเจรจาและการสร้างเงื่อนไขที่จำเป็น เป็นคู่มือเสวนาประเมินจะแสดงความคิดเห็นลงไปในการดำเนินการสำหรับความคิดที่ได้รับความจริงขั้นสุดท้ายและcertainties และนำมาในใหม่มุมมอง(Schwandt, 2001)

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การประเมินผลการตอบสนองได้รับการพัฒนาในด้านการศึกษา ( ถือหุ้น

กูบ้า , 1975 ; และลินคอล์น , 1989 ; abma และเดิมพัน , 2001 ) เป็นทางเลือกสำหรับข้อบกพร่องที่เกี่ยวข้องกับ
มากกว่าพึ่งพาวิธีการทดลอง ขาด
ของความสนใจไปที่กระบวนการและการดำเนินการของโปรแกรมและห่างไกลกัน

ความสัมพันธ์กับ ผู้มีส่วนได้เสีย และวิชา คำว่า ' เจรจา '
( เมื่อเทียบกับการวัดรายละเอียดหรือลักษณะการตัดสิน )
สาระสําคัญของการประเมินผลการตอบสนอง .
เกณฑ์การประเมินมีที่มาจากปัญหาของผู้มีส่วนได้เสียต่างๆ

ออกมาและค่อย ๆพูดคุยกับผู้เกี่ยวข้อง ปัญหาเหล่านี้ควรเกี่ยวข้องกับต้นแบบ valuesystems

เพื่อความสะดวกในการเจรจาและ

สร้างความเข้าใจร่วมกันระหว่างผู้มีส่วนได้เสีย เป็นกลุ่มคนที่มี
สถานที่ เป็นเดิมพัน ในการประเมิน
ผู้มีส่วนได้เสียตอบสนองควรมีส่วนร่วมในกระบวนการประเมินผล
; พวกเขาจะเกี่ยวข้องกับ
กำหนดคำถาม การเลือกผู้เข้าร่วม
และแปลความหมายของข้อมูล ( กรีน ,
1997 ) ผู้มีส่วนได้เสียเป็นพันธมิตร ( เทียบกับ
ข้อมูลผู้ให้ ) ในกระบวนการประเมินผล ควรให้ความสนใจกับการ

การจำแนกชนิดของ ' เหยื่อ ' หรือ ' เสียง silenced '
( ลินคอล์น , 1993 ) เพราะพวกเขามักจะยากที่จะหาตัวอย่างเช่น
, , เพราะพวกเขาต้องการที่จะยังคงอยู่ที่ไม่ระบุชื่อหรือกลัวการลงโทษ
.
วิธีการหลายฝ่ายเห็นว่า
'design ' ค่อยๆโผล่ออกมาในบทสนทนา
กับผู้มีส่วนได้เสีย ประมาณว่าหนึ่งอาจ
เปรียบเทียบการออกแบบกระบวนการในการตอบสนอง
การประเมิน improvizational เต้น ( janesick
, 2000 ) ในขณะที่ขั้นตอนที่ชัดเจนเน้นมินูเอ็ต

เปลี่ยนและการเคลื่อนไหว , improvization คือธรรมชาติและสะท้อนสภาพทางสังคม
แผนภูมิความคืบหน้าและประเมินตรวจสอบ
การศึกษาเป็นเงินโดยติดตามบทบาทของเขา / เธอในกระบวนการ .
นอกจากระบุประเด็นที่ประเมิน
ควรสร้างเงื่อนไขเพื่อปฏิสัมพันธ์
ระหว่างผู้มีส่วนได้เสีย นี้เป็นกระบวนการสนทนา
และมีความรอบคอบ ผู้เข้าร่วม
จะสำรวจความเชื่อของแต่ละคน และการจูงใจ การฟัง และการจัดกระบวนการ
,
แทนที่จะเผชิญหน้ากับการโจมตีและป้องกัน .
คุณสมบัติกลางบทสนทนาจะเปิดกว้าง เคารพ
รวมและหมั้น ( abma et al . , 2001 ;
กรีน , 2001 )บทสนทนาอาจนำไปสู่ฉันทามติ .
ขาดฉันทามติเป็น อย่างไรก็ตาม ไม่มีปัญหา กระบวนการกระตุ้นการเรียนรู้

เพราะความแตกต่าง ( widdershoven , 2001 ) เงื่อนไขในการเจรจามีความเต็มใจ


ของผู้มีส่วนได้เสียมีส่วนร่วม การแบ่งอำนาจ และการเปลี่ยนแปลงใน
กระบวนการ ( abma et al . , 2001 )
การประเมินผลการตอบสนองต้องมีอำนาจบางอย่างสมดุลให้
ผู้มีส่วนได้เสียมีโอกาสที่ยุติธรรมในกระบวนการ ถ้าเงื่อนไขเหล่านี้

ไม่พบผู้ประเมินควรจะลงทุนเวลาในการพัฒนาเงื่อนไขของความไว้วางใจและความปลอดภัย .
ในการสำรวจปัญหาของการประเมินผล
จะมุ่งเน้นถกเถียง และจบ
ประเมินผลด้วย ' วาระการเจรจา '
ครอบคลุมการโต้เถียง . ประเมินจะกำหนดข้อสรุปหรือข้อเสนอแนะ

,เพราะป้องกันการป้อนข้อมูลและการตีความ
โดยผู้มีส่วนได้เสีย รายงานการประเมินเป็น
ยานพาหนะสำหรับการ abma , 1998 ) ' เอกสาร ' การทำงาน
จะแสดงความหลากหลายที่มีอยู่ ในการตอบสนองการประเมินผลการประเมินผลบทบาท

รวมถึงบรรดา interpretator นักการศึกษา และผู้ประสานงาน
คู่มือเสวนา . เป็น interpretator
ประเมินผลได้บริจาคความหมายของปัญหา
บทบาทของการศึกษา หมายถึง การสร้างความเข้าใจ โดย explicating


ประสบการณ์ต่าง ๆที่เกี่ยวข้องกับกลุ่ม การเรียนรู้ หมายถึง องค์กรของการสนทนาและ

ต้องสร้างเงื่อนไข เป็นการเสวนาคู่มือ
ประเมินผลจะแหย่เข้าไปถ่ายเพื่อรับความคิด
ความจริงขั้นสุดท้ายและ certainties และนำแนวคิดใหม่
( schwandt , 2001 )