1. IntroductionDuring the last few

1. Introduction
During the last few decades teacher autonomy has taken more attention of the researchers, since it has been
gaining more importance in teaching professionalism. Teacher autonomy is an important constituent of teacher
professionalism (Demirkasımoglu, 2010) and a frequently used term in understanding and identification of the role
and jurisdiction of the teachers in education system (Ozturk, 2011).
Teacher autonomy is the freedom given to the teachers to make their own decisions while doing their job, where they choose their own methodologies, select or design their own tasks and/or materials, evaluate outcomes,
cooperate with others to solve problems, take responsibilities of their own decisions (Tehrani & Mansor, 2012;
Anderson, 1987), involve in organizational decision making (Friedman, 1999; Ingersoll, 1994; Ingersoll, 1996),
improve themselves regarding professional skills (Friedman, 1999; Little, 1995). On the other hand, teachers are not
given unlimited freedom to do their job. They are semi-professionals who are under the bureaucratic controls on
their work related behaviors (Lortie, 1969, as cited in Leiter, 1981). Their autonomy is limited to the activities
within their classrooms. Teachers’ autonomy decreases when they step out of their classrooms (Anderson, 1987).
Archbald and Porter (1994) brought out that curriculum control policies had a large effect on mathematics and social
studies teachers’ decision making on the content taught, while they felt more autonomy over instruction in the
classroom. Similarly, Öztürk (2012) found out that Turkish secondary school history teachers’ felt quite limited
level of autonomy in the preparation of the annual instructional plans although planning is closely related to
classroom activities. However, no matter they have limited autonomy in the preparation of the annual instructional
plans, teachers behaved more autonomous during the classroom practices. Also, teachers’ perceived autonomy was
found to be affected by the academic level that they teach (elementary, middle or high school) (Pearson & Hall,
1993).
As can be seen from the teacher autonomy definition above, one of the autonomy areas for teachers is improving
themselves which means learning autonomy. Tehrani and Mansor (2012) showed the importance of learning
autonomy for teachers with the study that they conducted with teachers of English as Second Language working in
state secondary schools in Johor Bahru - Malaysia. They found out that when teachers are more autonomous in
choosing their own information sources, they integrate their learning in the classroom activities better.
Considering the importance of teacher autonomy in teacher professionalism, the purpose of this study was to
develop a valid and reliable instrument to measure the level of autonomy of Turkish classroom teachers named as
Teacher Autonomy Scale-Turkish (TAST). Although there were scales measuring teacher autonomy (such as
Teaching Autonomy Scale of Pearson and Hall (1993), Teacher Work Autonomy Scale of Friedman (1999)), it was
needed to develop a scale considering the Turkish culture and education system. This study was conducted as a step
to close this gap.
The instrument was developed for testing through conducting literature review, identifying the constructs and
generating items, and taking expert opinion. Instrument was tested as the final step. Details over the instrument
development are presented in the following sections.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

1. บทนำในช่วงสุดท้าย ไม่กี่ทศวรรษที่ผ่านมาครูอิสระได้ดำเนินการเพิ่มเติมความสนใจของนักวิจัย เนื่องจากได้รับได้รับความสำคัญในการสอนมืออาชีพ วิภาคสำคัญของครูคือครูอิสระความเป็นมืออาชีพ (Demirkasımoglu, 2010) และคำที่ใช้บ่อยในการทำความเข้าใจและการระบุบทบาทและอำนาจของครูในระบบการศึกษา (Ozturk, 2011)ครูอิสระมีเสรีภาพให้กับครูเพื่อทำการตัดสินใจของตนเองในขณะที่ทำงานของพวกเขา ที่พวกเขาเลือกวิธีของตัวเอง เลือก หรือออกแบบงานของตนเองและ/หรือวัสดุ ประเมินผลร่วมมือกับผู้อื่นในการแก้ปัญหา ความรับผิดชอบการตัดสินใจของตนเอง (Tehrani และ Mansor, 2012แอนเดอร์สัน 1987) เกี่ยวข้องกับในองค์กรตัดสิน (ฟรีดแมน 1999 Ingersoll, 1994 Ingersoll, 1996),ปรับปรุงตนเองเกี่ยวกับทักษะอาชีพ (ฟรีดแมน 1999 น้อย 1995) บนมืออื่น ๆ ครูไม่ให้อิสระไม่จำกัดในการทำงานของพวกเขา พวกเขาเป็นผู้เชี่ยวชาญกึ่งที่อยู่ภายใต้การควบคุมของราชการงานที่เกี่ยวข้องกับพฤติกรรม (Lortie, 1969 อ้างใน Leiter, 1981 เป็น) อิสระของพวกเขาถูกจำกัดกิจกรรมภายในห้องเรียนของพวกเขา ครูอิสระลดลงเมื่อพวกเขาก้าวออกจากห้องเรียนของพวกเขา (แอนเดอร์สัน 1987)Archbald และกระเป๋า (1994) นำออกว่า นโยบายการควบคุมหลักสูตรมีผลขนาดใหญ่ เกี่ยวกับคณิตศาสตร์ และสังคมศึกษาครูตัดสินใจในเนื้อหาที่สอน ในขณะที่พวกเขารู้สึกอิสระมากขึ้นกว่าคำแนะนำในการห้องเรียน ในทำนองเดียวกัน Öztürk (2012) พบว่า ครูประวัติศาสตร์ตุรกีมัธยมรู้สึกค่อนข้างจำกัดระดับของอิสระในการจัดทำแผนการจัดการเรียนการสอนประจำปีแม้ว่าการวางแผนเป็นสัมพันธ์ใกล้ชิดกับกิจกรรมห้องเรียน อย่างไรก็ตาม ไม่ ว่าพวกเขามีจำกัดอิสระในการเตรียมการจัดการเรียนการสอนประจำปีแผน ครูทำงานมากขึ้นปกครองตนเองในระหว่างการปฏิบัติในห้องเรียน ครูรับรู้อิสระเป็นพบการได้รับผลจากระดับการศึกษาที่สอน (โรงเรียนระดับประถมศึกษา กลาง หรือสูง) (Pearson และฮอลล์1993)สามารถมองเห็นครูอิสระคำนิยามข้างต้น หนึ่งในพื้นที่อิสระสำหรับครูเป็นการปรับปรุงตัวเองซึ่งหมายความว่า การเรียนรู้อิสระ Tehrani และ Mansor (2012) แสดงให้เห็นความสำคัญของการเรียนรู้อิสระสำหรับอาจารย์ที่ได้รับการศึกษาที่จะดำเนินการกับครูผู้สอนภาษาอังกฤษเป็นภาษาที่สองที่ทำงานในโรงเรียนมัธยมรัฐในยะโฮร์บาห์รู - มาเลเซีย พวกเขาพบว่าเมื่อครูมีอิสระมากขึ้นในเลือกแหล่งข้อมูลของตนเอง พวกเขารวมการเรียนรู้กิจกรรมห้องเรียนดีกว่าพิจารณาความสำคัญของครูอิสระในความเป็นครูมืออาชีพ วัตถุประสงค์ของการศึกษานี้คือการพัฒนาเครื่องมือที่ถูกต้อง และเชื่อถือได้ในการวัดระดับความอิสระของครูห้องเรียนตุรกีที่ชื่อว่าเป็นครูอิสระขนาดตุรกี (TAST) แม้ว่าจะมี ปรับขนาดวัดครูอิสระ (เช่นสอนระดับอิสระของเพียร์สันและฮอลล์ (1993), ครูทำงานอิสระขนาดของฟรีดแมน (1999)), เป็นจำเป็นในการพัฒนาระดับการพิจารณาระบบการศึกษาและวัฒนธรรมตุรกี การศึกษานี้ได้ดำเนินการเป็นขั้นตอนเพื่อปิดช่องว่างนี้เครื่องมือถูกพัฒนาขึ้นสำหรับการทดสอบผ่านการดำเนินการทบทวนวรรณกรรม การระบุของโครงสร้าง และสร้างรายการ และการแสดงความคิดเห็นผู้เชี่ยวชาญ เครื่องมือได้รับการทดสอบเป็นขั้นตอนสุดท้าย รายละเอียดมากกว่าเครื่องมือพัฒนาจะนำเสนอในส่วนต่อไปนี้

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

1. บทนำในช่วงสองสามทศวรรษที่ผ่านมาครูอิสระได้รับความสนใจมากขึ้นของนักวิจัยเพราะมันได้รับการดึงดูดความสำคัญมากขึ้นในการเรียนการสอนที่เป็นมืออาชีพ เอกราชครูเป็นส่วนประกอบที่สำคัญของครูมืออาชีพ (Demirkasımoglu 2010) และคำที่ใช้บ่อยในการทำความเข้าใจและบัตรประจำตัวของบทบาทและอำนาจของครูผู้สอนในระบบการศึกษา(Ozturk 2011). เอกราชครูเสรีภาพมอบให้กับครูผู้สอนไปยัง ตัดสินใจของตัวเองในขณะที่การทำงานของพวกเขาที่พวกเขาเลือกวิธีการของตัวเองเลือกหรือออกแบบงานของตัวเองและ / หรือวัสดุในการประเมินผลความร่วมมือกับคนอื่นๆ ในการแก้ปัญหาความรับผิดชอบในการตัดสินใจของตัวเอง (Tehrani และ Mansor 2012; เดอร์สัน, 1987) มีส่วนร่วมในการตัดสินใจขององค์กร (ฟรีดแมน 1999; Ingersoll 1994; Ingersoll, 1996) การปรับปรุงตัวเองเกี่ยวกับความเป็นมืออาชีพ (ฟรีดแมน 1999; ลิตเติ้ล, 1995) ในทางตรงกันข้ามครูไม่ได้รับอิสรภาพไม่ จำกัด ในการทำงานของพวกเขา พวกเขาเป็นมืออาชีพกึ่งที่อยู่ภายใต้การควบคุมของระบบราชการในการทำงานของพวกเขาที่เกี่ยวข้องกับพฤติกรรม (Lortie 1969 ตามที่อ้างถึงในไลเตอร์ 1981) เอกราชของพวกเขาจะถูก จำกัด กิจกรรมภายในห้องเรียนของพวกเขา ครูอิสระลดลงเมื่อพวกเขาก้าวออกจากห้องเรียนของพวกเขา (เดอร์สัน, 1987). Archbald และพอร์เตอร์ (1994) นำออกมาว่านโยบายการควบคุมการเรียนการสอนมีผลขนาดใหญ่ในคณิตศาสตร์และสังคมการศึกษาของครูในการตัดสินใจเกี่ยวกับเนื้อหาการเรียนการสอนในขณะที่พวกเขารู้สึกว่าอิสระที่มากกว่าการเรียนการสอนในห้องเรียน ในทำนองเดียวกันÖztürk (2012) พบว่าโรงเรียนมัธยมตุรกีครูประวัติศาสตร์ 'รู้สึกค่อนข้าง จำกัดระดับของความเป็นอิสระในการจัดทำแผนการเรียนการสอนประจำปีแม้ว่าการวางแผนเป็นเรื่องที่เกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดกับกิจกรรมในชั้นเรียน แต่ไม่ว่าพวกเขาได้รับการ จำกัด อิสระในการเตรียมการของการเรียนการสอนประจำปีของแผนครูประพฤติอิสระมากขึ้นในช่วงการปฏิบัติในห้องเรียน นอกจากนี้ยังมีความเป็นอิสระการรับรู้ของครูที่ถูกพบว่าได้รับผลกระทบโดยนักวิชาการระดับสูงที่พวกเขาสอน (ประถมมัธยมหรือสูง) (เพียร์สันและฮอลล์ 1993). ในฐานะที่สามารถเห็นได้จากคำนิยามอิสระครูข้างต้นหนึ่งในพื้นที่อิสระ สำหรับครูผู้สอนมีการปรับปรุงตัวเองซึ่งหมายถึงความเป็นอิสระในการเรียนรู้ Tehrani และ Mansor (2012) แสดงให้เห็นถึงความสำคัญของการเรียนรู้อิสระสำหรับครูผู้สอนกับการศึกษาที่พวกเขาดำเนินการกับครูผู้สอนภาษาอังกฤษเป็นภาษาที่สองทำงานในรัฐโรงเรียนมัธยมในยะโฮร์บาห์รู- มาเลเซีย พวกเขาพบว่าเมื่อครูมีอิสระมากขึ้นในการเลือกแหล่งข้อมูลของตัวเองพวกเขาบูรณาการการเรียนรู้ของพวกเขาในกิจกรรมในชั้นเรียนที่ดีขึ้น. พิจารณาความสำคัญของตนเองครูมืออาชีพครูวัตถุประสงค์ของการศึกษาครั้งนี้คือการพัฒนาเครื่องมือที่ถูกต้องและเชื่อถือได้วัดระดับของตนเองของครูตุรกีชื่อว่าเป็นครูเอกราชขนาดตุรกี (Tast) แม้ว่าจะมีเครื่องชั่งน้ำหนักวัดครูอิสระ (เช่นการเรียนการสอนในกำกับของรัฐขนาดของเพียร์สันและฮอลล์(1993), ครูงานในกำกับของรัฐขนาดของฟรีดแมน (1999)) มันก็จำเป็นในการพัฒนาขนาดพิจารณาวัฒนธรรมตุรกีและระบบการศึกษา การศึกษาครั้งนี้ได้ดำเนินการเป็นขั้นตอนที่จะปิดช่องว่างนี้. เครื่องมือที่ได้รับการพัฒนาสำหรับการทดสอบผ่านการดำเนินการทบทวนวรรณกรรมระบุโครงสร้างและการสร้างรายการและการความคิดเห็นของผู้เชี่ยวชาญ ตราสารได้รับการทดสอบเป็นขั้นตอนสุดท้าย รายละเอียดมากกว่าที่ใช้ในการพัฒนาที่นำเสนอในส่วนต่อไปนี้

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

1 . บทนำ
ในระหว่างทศวรรษสามสุดท้ายอาจารย์เอกราช ได้รับความสนใจจากนักวิจัย เนื่องจากได้รับความสำคัญมากขึ้นในการสอน
สู่ความเป็นมืออาชีพ อิสระเป็นองค์ประกอบสำคัญของครูครูมืออาชีพ (
demirkas ı moglu , 2010 ) และมักใช้ระยะเวลาในความเข้าใจและกำหนดบทบาท
และสังกัดของครูในระบบการศึกษา ( ozturk , 2011 ) .
อาจารย์ปกครองตนเองเป็นอิสระให้กับครูในการตัดสินใจของตัวเองในการทำงานของพวกเขา ที่พวกเขาเลือกวิธีการของพวกเขาเอง เลือกหรือออกแบบงานของตนเองและ / หรือวัสดุ ประเมินผล
ให้ความร่วมมือกับผู้อื่น เพื่อแก้ไขปัญหา ใช้ความรับผิดชอบของการตัดสินใจของตัวเอง ( tehrani &มันโซร์ , 2012 ;
แอนเดอร์สัน , 1987 ) เกี่ยวข้องกับการตัดสินใจในองค์การ ( Friedman , 1999 ; Ingersoll , 1994 ; Ingersoll , 1996 )
ปรับปรุงตัวเองเกี่ยวกับทักษะอาชีพ ( Friedman , 1999 ; เล็ก ๆน้อย ๆ , 1995 ) บนมืออื่น ๆ , ครู ไม่ใช่ให้ไม่อั้น
เสรีภาพที่จะทำงานของพวกเขา พวกเขาเป็นกึ่งมืออาชีพที่อยู่ภายใต้การควบคุมของระบบราชการใน
งานเกี่ยวข้องกับพฤติกรรม ( lortie , 1969 ,เมื่อกล่าวถึงในไลเทอร์ , 1981 ) ความเป็นอิสระของพวกเขาถูก จำกัด ไปยังกิจกรรม
ภายในห้องเรียนของตน ครูอิสระลดลงเมื่อพวกเขาก้าวออกไปจากห้องเรียนของพวกเขา ( Anderson , 1987 )
archbald และพอร์เตอร์ ( 1994 ) นำออกนโยบายควบคุมหลักสูตรมีผลขนาดใหญ่ในคณิตศาสตร์และสังคมศึกษา
ครู ' การตัดสินใจในเนื้อหาที่สอนขณะที่พวกเขารู้สึกอิสระมากขึ้นกว่าการสอน
ห้องเรียน ในทํานองเดียวกัน Ö ZT ü RK ( 2012 ) พบว่า ครูโรงเรียนมัธยมประวัติศาสตร์ตุรกีรู้สึกค่อนข้างจำกัด
ระดับความเป็นอิสระในการเตรียมการสอนแผนประจำปี แม้ว่าการวางแผนจะเกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิด

กิจกรรมในห้องเรียน อย่างไรก็ตาม ไม่ว่าพวกเขามีจำกัดอิสระในการเตรียมการของ
การเรียนการสอนประจำปีแผน ครูเป็นอิสระมากขึ้นในชั้นเรียน ) นอกจากนี้ ครูรับรู้ความเป็นอิสระคือ
พบว่าได้รับผลกระทบจากระดับวิชาการที่เขาสอน ( ประถม , กลางหรือโรงเรียนมัธยม ) ( เพียร์สัน&ฮอลล์

1993 ) ดังจะเห็นได้จากอาจารย์ในคำนิยามข้างต้น หนึ่งในครูในพื้นที่ดีขึ้น
ตัวเอง ซึ่งหมายถึงการเรียนรู้ด้วยตนเองและ tehrani มันโซร์ ( 2012 ) แสดงให้เห็นถึงความสำคัญของการเรียนรู้ด้วยตนเองสำหรับครู
กับการศึกษาที่พวกเขาดำเนินการกับครูภาษาอังกฤษเป็นภาษาที่สองในการทำงาน
รัฐโรงเรียนมัธยมในยะโฮร์บาห์รู - ประเทศมาเลเซีย พวกเขาพบว่า เมื่อครูมีอิสระมากขึ้นในการเลือกแหล่งข้อมูล
ตนเอง บูรณาการการเรียนรู้ในชั้นเรียนกิจกรรมดีกว่า
.พิจารณาความสำคัญของตนเองครูครูมืออาชีพ โดยมีวัตถุประสงค์เพื่อพัฒนาที่ถูกต้องและเชื่อถือได้
เครื่องมือวัดระดับของความเป็นอิสระของครูประจำชั้นชื่อครูเอกราชตุรกี
ขนาดตุรกี ( รสชาติ ) แม้ว่าจะมีเครื่องชั่งวัดอาจารย์อิสระ ( เช่นขนาดของเพียร์สัน และการสอนด้วยตนเอง
ฮอลล์ ( 1993 )ครูทำงานอิสระขนาดของฟรีดแมน ( 1999 ) , มันเป็น
ต้องการพัฒนาระดับการพิจารณาระบบวัฒนธรรมตุรกี และการศึกษา การศึกษาครั้งนี้ได้ดำเนินการเป็นขั้นตอน เพื่อปิดช่องว่างนี้
.
เครื่องมือที่ถูกพัฒนาขึ้นเพื่อทดสอบผ่านการทบทวนวรรณกรรม การระบุโครงสร้างและ
สร้างรายการ และเอาความเห็นของผู้เชี่ยวชาญ เครื่องมือทดสอบเป็นขั้นตอนสุดท้ายรายละเอียดผ่านเครื่องมือในการพัฒนา
จะถูกนำเสนอในส่วนต่อไปนี้