Most technology-enhanced stories ar

Most technology-enhanced stories are loaded with interactive features such as puzzles, memory tasks, amusing visual or sound effects, dictionary function, or word or picture labels appearing when activating the hotspot (de Jong & Bus, 2003; Guernsey et al., 2012; Korat & Shamir, 2004). As these features are often available not only after, but also during the oral narration (de Jong & Bus, 2003), they might interrupt the flow of the story or draw children’s attention away from listening to the oral narration. In fact, de Jong and Bus (2002) found that when a lot of visual and sound effects are available and children can make a choice between listening to the narration and playing with visual and sound effects, they hardly spend any time listening to the oral narration.

According to the cognitive load theory (Sweller, 2005), working memory capacity is very limited. Instructional designs that do not take this limited capacity into consideration can result in a large cognitive load and disrupt learning. The coherence effect of the cognitive theory of multimedia learning (Mayer, 2003) predicts deeper learning when extraneous materials that are not directly related to the learning material are excluded from the multimedia message. Interactive features, especially the ones that are not tightly connected to the storyline like games or hotspots on irrelevant details, might function as seductive, extraneous materials that can distract children from the story.

In fact, incongruent interactive features have been found to result in the child’s failure to retell the story (Labbo & Kuhn, 2000; Okolo & Hayes, 1996). Ricci and Beal (2002), on the other hand, found that children’s recall of a highly interactive story including unrelated interactive features was better than their recall of an audio-only presentation. Interactive features that support story content may have a potential advantage. Segers et al. (2006) found that an electronic book with games to explain story vocabulary was more beneficial for special needs children’s word learning than a teacher reading a story to them. Korat and Shamir (2008) showed that children reading electronic books with dictionaries improved more in vocabulary than children reading electronic books without interactive features. Smeets and Bus (2014) found that children in the condition including explanations of difficult words in the narration in the form of hotspots outperformed the children in the electronic story condition without interactive features to support word learning.

In sum, interactive elements that are not supportive of story comprehension might function as extraneous material resulting in incidental processing and cognitive overload that disrupts processing of the essential material of the story and learning (Mayer & Moreno, 2003). Constant switching between two different tasks, understanding the story on the one hand and exploring games and hotpots on the other, might place too much extraneous load on the working memory of young children and decrease their performance on both tasks. Specifically, it may result in decreased story comprehension and word learning from the story. Even interactive features that are relevant to the story may disturb story comprehension and language learning. Story comprehension and playing with hotspots or games are two fundamentally different tasks, even when their content is related, and carrying out both requires task switching. On the other hand, the more closely related the story and the interactive additions are, the smaller the cognitive cost of switching between the two tasks is.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

เรื่องราวของเทคโนโลยีที่เพิ่มขึ้นส่วนใหญ่จะเต็มไป ด้วยคุณลักษณะแบบโต้ตอบเช่นปริศนา งานหน่วยความจำ visual น่าขบขัน หรือเสียง ฟังก์ชั่นพจนานุกรม หรือป้ายคำหรือรูปภาพที่ปรากฏเมื่อเปิดใช้งานฮอตสปอ (de Jong และรถบัส 2003 เกิร์นซีย์ et al. 2012 โคราชและ Shamir, 2004) คุณลักษณะเหล่านี้มักอยู่หลังไม่เท่า แต่ยัง ระหว่างคำพูดบรรยาย (de Jong และรถบัส 2003), พวกเขาอาจขัดขวางการไหลเวียนของเรื่องราว หรือเบี่ยงเบนความสนใจของเด็กไปฟังการบรรยายทางปาก ในความเป็นจริง de Jong และขนส่ง (2002) พบว่า เมื่อมีจำนวนมากของภาพและเสียง และเด็กสามารถทำการเลือกระหว่างฟังการบรรยาย และการเล่นภาพและเสียง พวกเขาแทบไม่ใช้ใด ๆ เวลาฟังคำบรรยายทางปากตามทฤษฎีองค์ความรู้การโหลด (Sweller, 2005), ความจุของหน่วยความจำทำงานได้จำกัดมาก สอนการออกแบบที่ไม่มีการผลิตที่จำกัดนี้ในการพิจารณาสามารถโหลดมีองค์ความรู้ขนาดใหญ่ และทำให้การเรียนรู้ไว้ ผลบรรลุเป้าหมายขององค์ความรู้ทฤษฎีการเรียนรู้มัลติมีเดีย (เมเยอร์ 2003) คาดการณ์การเรียนรู้ลึกเมื่อวัสดุที่ไม่เกี่ยวข้องที่ไม่เกี่ยวข้องกับวัสดุการเรียนรู้โดยตรงจะถูกแยกออกจากข้อความมัลติมีเดีย คุณลักษณะเชิงโต้ตอบ โดยเฉพาะอย่างยิ่งคนที่ไม่ได้เชื่อมต่อเรื่องเช่นเกมหรือรายละเอียดที่เกี่ยวข้อง ฮอตสปอแน่น อาจทำหน้าที่เป็นวัสดุที่ไม่เกี่ยวข้อง มีเสน่ห์ที่สามารถดึงความสนใจเด็กจากเรื่องในความเป็นจริง คุณลักษณะเชิงโต้ตอบที่สานุศิษย์ได้รับพบว่าส่งผลให้ความล้มเหลวของเด็ก retell เรื่องราว (Labbo & Kuhn, 2000 Okolo & เฮย์ส 1996) ริชชี่และ Beal (2002), คง พบว่า เด็กจำเรื่องโต้ตอบแบบรวมทั้งคุณลักษณะเชิงโต้ตอบที่เกี่ยวข้องดีกว่าการเรียกคืนของการนำเสนอเสียงเดียว คุณลักษณะเชิงโต้ตอบที่สนับสนุนเรื่องราวเนื้อหาอาจเป็นประโยชน์ที่อาจเกิดขึ้น Segers et al. (2006) พบว่า สมุดบัญชีอิเล็กทรอนิกส์กับเกมเพื่ออธิบายคำศัพท์เรื่องประโยชน์เพิ่มเติมสำหรับ word สำหรับเด็กความต้องการพิเศษเรียนกว่าครูอ่านเรื่องราวเหล่านั้น โคราชและ Shamir (2008) พบว่า เด็กที่อ่านหนังสืออิเล็กทรอนิกส์กับพจนานุกรมดีขึ้นเพิ่มเติมในคำศัพท์มากกว่าเด็กที่อ่านหนังสืออิเล็กทรอนิกส์ไม่ มีคุณลักษณะแบบโต้ตอบ Smeets และรถบัส (2014) พบว่า เด็กในสภาพที่รวมคำอธิบายคำยากคำบรรยายในรูปของฮอตสปอกรรมการเด็กในเงื่อนไขเรื่องอิเล็กทรอนิกส์โดยคุณลักษณะเชิงโต้ตอบการเรียนคำศัพท์ในผลรวม องค์ประกอบแบบโต้ตอบที่ไม่สนับสนุนความเข้าใจเรื่องราวอาจทำงานเป็นวัสดุที่ไม่เกี่ยวข้องในการประมวลผลเสียและเกินความรู้ความเข้าใจที่ disrupts การประมวลผลของวัสดุสำคัญของเรื่อง และการเรียนรู้ (เมเยอร์และโมเรโน่ 2003) คงเปลี่ยนระหว่างงานต่าง ๆ ที่สอง การทำความเข้าใจเรื่องการทำและการสำรวจเกมและฮ็อตพ็อตสไตล์อื่น ๆ อาจวางโหลดมากเกินไปไม่ทำงานหน่วยความจำของเด็ก และลดประสิทธิภาพของพวกเขาในงานทั้งสอง เฉพาะ มันอาจทำความเข้าใจเรื่องราวที่ลดลงและคำการเรียนรู้จากเรื่องราว คุณลักษณะเชิงโต้ตอบแม้แต่ที่เกี่ยวข้องกับเรื่องราวอาจรบกวนเรื่องความเข้าใจและการเรียนรู้ภาษา ความเข้าใจเรื่องและเล่นกับฮอตสปอตหรือเกมมีสองงานจึงต่างกัน แม้ว่าเนื้อหาเกี่ยวข้อง และดำเนินการทั้งสองต้องการเปลี่ยนงาน บนมืออื่น ๆ ยิ่งเรื่องราวที่เกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิด และเพิ่มแบบโต้ตอบ ขนาดเล็กต้นทุนองค์ความรู้ของการสลับงานสองคือ

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

เทคโนโลยีที่เพิ่มขึ้นส่วนใหญ่เรื่องราวที่เต็มไปด้วยคุณลักษณะแบบโต้ตอบเช่นปริศนางานหน่วยความจำผลภาพหรือเสียงสนุก, ฟังก์ชั่นพจนานุกรมหรือคำหรือป้ายภาพที่ปรากฏเมื่อเปิดใช้งานสปอต (เดอยองและรถบัส, 2003 เสื้อไหมพรม, et al, 2012. ; โคราชและมิร์, 2004) ในฐานะที่เป็นคุณสมบัติเหล่านี้มักจะใช้ได้ไม่เพียง แต่หลัง แต่ยังในระหว่างการบรรยายในช่องปาก (เดอยองและรถบัส, 2003) พวกเขาอาจขัดขวางการไหลของเรื่องหรือดึงดูดความสนใจของเด็ก ๆ ออกไปจากการฟังคำบรรยายในช่องปาก ในความเป็นจริง, เดอยองและรถบัส (2002) พบว่าเมื่อจำนวนมากของผลภาพและเสียงที่มีอยู่และเด็กสามารถให้เลือกระหว่างการฟังคำบรรยายและเล่นกับผลภาพและเสียงที่พวกเขาแทบจะไม่ใช้เวลาฟังในช่องปาก คำบรรยาย.

ตามที่ทฤษฎีโหลดองค์ความรู้ (Sweller, 2005) การทำงานจุหน่วยความจำมี จำกัด มาก การออกแบบการเรียนการสอนที่ไม่ได้ใช้กำลังการผลิตที่ จำกัด นี้ในการพิจารณาจะส่งผลในการโหลดองค์ความรู้ที่มีขนาดใหญ่และทำลายการเรียนรู้ ผลการเชื่อมโยงกันของทฤษฎีองค์ความรู้ของมัลติมีเดียการเรียนรู้ (เมเยอร์, ​​2003) คาดการณ์การเรียนรู้ลึกเมื่อวัสดุภายนอกที่ไม่ได้เกี่ยวข้องโดยตรงกับวัสดุการเรียนรู้ที่มีการแยกออกจากข้อความมัลติมีเดีย คุณลักษณะแบบโต้ตอบโดยเฉพาะอย่างยิ่งคนที่ไม่ได้เชื่อมต่ออย่างแน่นหนากับเค้าเช่นเกมหรือฮอตสปอตในรายละเอียดที่ไม่เกี่ยวข้องอาจทำงานเป็นเสน่ห์, วัสดุภายนอกที่สามารถดึงความสนใจของเด็กจากเรื่อง.

ในความเป็นจริงคุณลักษณะแบบโต้ตอบสอดคล้องกันได้รับพบว่าส่งผลให้ ความล้มเหลวของเด็กที่จะเล่าเรื่อง (Labbo & Kuhn 2000; okolo และเฮย์ส 1996) ริชชี่และ Beal (2002) ในมืออื่น ๆ พบว่าการเรียกคืนของเด็กเป็นเรื่องที่โต้ตอบสูงรวมถึงคุณลักษณะแบบโต้ตอบที่ไม่เกี่ยวข้องก็ยังดีกว่าการเรียกคืนของพวกเขานำเสนอเสียงเท่านั้น คุณลักษณะแบบโต้ตอบที่สนับสนุนเนื้อหาเรื่องราวอาจจะมีข้อได้เปรียบที่มีศักยภาพ เกอร์, et al (2006) พบว่าหนังสืออิเล็กทรอนิกส์กับเกมที่จะอธิบายคำศัพท์เรื่องนี้เป็นเรื่องที่มีประโยชน์อื่น ๆ อีกมากมายสำหรับการเรียนรู้คำว่าความต้องการพิเศษของเด็กกว่าครูอ่านเรื่องราวให้กับพวกเขา โคราชและมิร์ (2008) แสดงให้เห็นว่าเด็กอ่านหนังสืออิเล็กทรอนิกส์ที่มีการปรับปรุงเพิ่มเติมพจนานุกรมคำศัพท์กว่าเด็กอ่านหนังสืออิเล็กทรอนิกส์โดยไม่ต้องคุณลักษณะแบบโต้ตอบ Smeets และรถบัส (2014) พบว่าเด็กที่อยู่ในสภาพรวมทั้งคำอธิบายของคำที่ยากลำบากในการเล่าเรื่องในรูปแบบของจุดที่มีประสิทธิภาพสูงกว่าเด็กที่อยู่ในสภาพเรื่องราวอิเล็กทรอนิกส์ไม่มีคุณสมบัติการโต้ตอบเพื่อสนับสนุนการเรียนรู้คำ.

สรุปองค์ประกอบแบบโต้ตอบที่ไม่สนับสนุน เรื่องความเข้าใจอาจจะทำงานเป็นวัสดุภายนอกที่เกิดขึ้นในการประมวลผลที่เกิดขึ้นและเกินความรู้ความเข้าใจที่รบกวนการประมวลผลของวัสดุที่สำคัญของเรื่องราวและการเรียนรู้ (เมเยอร์และโมเรโน, 2003) เปลี่ยนอย่างต่อเนื่องระหว่างสองงานที่แตกต่างกันในการทำความเข้าใจเรื่องบนมือข้างหนึ่งและการสำรวจเกมและ hotpots ที่อื่น ๆ อาจจะวางภาระภายนอกมากเกินไปในหน่วยความจำในการทำงานของเด็กและลดประสิทธิภาพการทำงานของพวกเขาในงานทั้งสอง โดยเฉพาะมันอาจส่งผลให้เกิดความเข้าใจในเรื่องลดลงและ Word การเรียนรู้จากเรื่องนี้ แม้คุณลักษณะแบบโต้ตอบที่เกี่ยวข้องกับเรื่องที่อาจรบกวนเข้าใจเรื่องราวและการเรียนรู้ภาษา เรื่องความเข้าใจและเล่นกับฮอตสปอตหรือเกมที่สองงานที่แตกต่างกันแม้ในขณะที่เนื้อหาของพวกเขามีความสัมพันธ์และการดำเนินการทั้งสองต้องเปลี่ยนงาน บนมืออื่น ๆ ที่เกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดเรื่องและการเพิ่มการโต้ตอบมีขนาดเล็กต้นทุนองค์ความรู้ของการสลับระหว่างสองงานคือ