Two bodies of knowledge are blended

Two bodies of knowledge are blended in order to frame our empirical investigation. Firstly,
the education literature, since it assumes that learning involves knowledge transfer
(McKeachie, 1987; Alexander & Murphy, 1999). From this viewpoint, we discuss the
structuration and constructivist perspectives. Secondly, we outline key concepts and theories of codified knowledge transfer. Finally, we blend the two previous theoretical
strands in order to build an analytical framework that will guide the empirical component of
this paper.
The education literature has two sharply differentiated approaches: the structured and the
constructivist learning approaches. Structured learning refers to the use of materials, such
as textbooks, that detail comprehensive teaching content and procedures. Today textbooks
are widely used in education (Castro, 2000). Reviewing the education literature, Tennant
(2001) noted that, on the one hand, earlier cognitive psychology literature has focussed on
uncovering the conditions that facilitate individual learning and the role of domain-specific
knowledge in problem-solving activities (e.g. Glaser, 1987). However, empirical research
has focussed on de-contextualized problems and on school and work learning environments
only. On the other hand, contemporary cognitive psychology, attempting to address some
of the limitations of the earlier approaches, has incorporated contextual issues within their
analyses. Within the psychological tradition, however, “the very notion of transfer rests
upon a conceptual separation of learning and the contexts to which the learning may be
applied” (Tennant, 2001: 169).
Conversely, the constructivist approach suggests that,rather than learned, knowledge is
constructed through social interaction in a specific socio-cultural context. It encompasses
interpretation and adaptation of personal schemata to environmental stimuli. It is based on
the individual’s previous personal experience, knowledge, and epistemology (Lynch, Leo
and Downing, 2006; Pea, 1987). The situated learning approach (Lave and Wenger, 1991)
can be categorized within this view. It stresses the central role played by the context and
focuses on how individuals learn in communities of practitioners. It involves not only
learning specific cognitive and practical activities, but also acquiring social and political
understanding of the environment. Thus, meaningful learning only takes place if it is
embedded in the social and physical context in which it is used (Brown and Duguid, 2001).
McLellan (1994) noted that well-known pedagogical approaches, such as apprenticeship,
collaboration, coaching, and action learning, have incorporated some of the key components of the situated learning model.In the management literature, in spite of the recognition of the codified and tacit elements
of knowledge (Polanyi, 1983), contemporary research usually treats knowledge as having a
significant proportion of either codified components, which overlook its tacit elements, or
tacit components, which ignore codified components (Empson, 2001; Hazlett, McAdam
and Gallagher, 2005). The implication is that the group that approaches CK as an objective
entity will tend to follow codification strategies. The group that approaches CK as having
tacit components will tend to consider social aspects entrenched in the codification process
in order to understand its associated subtle processes of abstraction (Lillrank 1995),
translation (Czarniawska and Joerges, 1996), and transformation, recognizing that that part
of tacit knowledge is uncodifiable.
Now we turn our attention to three key processes of the CKT: knowledge codification,
mechanisms used to transfer knowledge, and knowledge decodification.Firstly, knowledge codification is the extent to which accumulated experience can be
abstracted into manuals to provide know-what, know-how, and know-why for the execution
of tasks (Zollo, 1998: 26). The process of codification of knowledge, however, is not without problems. In the first place, CK might contain tacit elements that remain uncodified
(Ancori et al., 2000; Cowan, David, & Foray, 2000; Roberts, 2000) and in the second place,
the extent to which knowledge is ‘codifiable’ is debatable (Johnson, Lorentz and Lundvall,
2002; Zack, 1999). On the one hand, Cowan (2001) and Cowan et al. (2000) point out that
the codification process is more linked to technical and economic aspects than to tacit
features of knowledge. On the other hand, Ancori et al. (2000) and Johnson et al. (2002)
suggest that it is not possible to codify the tacit components of knowledge.
Secondly, empirical-based studies (Grimaldi and Torrisi, 2001; Olivera, 2000; Prencipe and
Tell, 2001) have identified numerous mechanisms to transfer (or learn) knowledge.
Nevertheless, the application of those mechanisms cannot be generalized, since these
studies focussed on different stages of KM and types of knowledge. That is, it is not
possible to generalize what mechanism is adequate for what situation.
Thirdly, knowledge decodification encompasses interpretation and translation
(Czarniawska and Joerges, 1996) that in turn involves knowing the meaning of the codes
used by the sender as well as the underlying knowledge necessary to interpret the use of
those codes (Hall, 2006:18). This means that both knowledge-related (e.g. cognition) and
non-knowledge related (e.g. trust) aspects need to be considered during both codification and decodification (Guzman and Wilson, 2005). Considering these aspects, in the next
paragraphs we critically review contemporary knowledge transfer theories.codifiable kmowledbe

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

สองร่างกายความรู้ผสมผสานเพื่อให้กรอบของเราตรวจสอบผล ประการแรกเอกสารประกอบการศึกษา เนื่องจากมันถือว่า เรียนรู้เกี่ยวข้องกับการถ่ายโอนความรู้(McKeachie, 1987 อเล็กซานเดอร์และเมอร์ฟี่ 1999) จากมุมนี้ เราหารือการstructuration และแบบสร้างสรรค์นิยมมุมมอง ประการที่สอง เราเค้าร่างแนวคิดหลักและทฤษฎีของการถ่ายโอนความรู้ ประมวลกฎหมายสูง สุดท้าย เรามาก่อนหน้านี้ทั้งสองทฤษฎีstrands เพื่อสร้างกรอบการวิเคราะห์ที่จะแนะนำส่วนประกอบของผลเอกสารนี้เอกสารประกอบการศึกษามีสองวิธีในการสังเกตอย่างรวดเร็ว: การจัดโครงสร้างและแบบสร้างสรรค์นิยมวิธีการเรียนรู้ เรียนรู้โครงสร้างหมายถึงการใช้วัสดุและส่วนประกอบ เช่นเป็นตำรา ที่แสดงรายละเอียดและกระบวนการเรียนการสอนที่ครอบคลุมเนื้อหา วันนี้ตำราใช้ในการศึกษา (Castro, 2000) ตรวจทานเอกสารประกอบการศึกษา Tennant(2001) กล่าวว่า คง วรรณคดีจิตวิทยารับรู้ก่อนหน้ามี focussed ในเปิดเจอทุ่นระเบิดเงื่อนไขที่ช่วยในการเรียนรู้และบทบาทของโดเมนเฉพาะความรู้ในการแก้ปัญหากิจกรรม (เช่น Glaser, 1987) อย่างไรก็ตาม ผลวิจัยมี focussed ใน de-contextualized ปัญหา และโรงเรียนและสภาพแวดล้อมการเรียนรู้การทำงานเท่านั้น ในทางกลับกัน จิตวิทยาการรับรู้ร่วมสมัย พยายามบางของข้อจำกัดของวิธีก่อนหน้านี้ ได้รวมประเด็นบริบทภายในของพวกเขาวิเคราะห์ ในประเพณีจิตวิทยา อย่างไรก็ตาม "ความมากของการโอนย้ายอยู่เมื่อแยกแนวคิดของการเรียนรู้และบริบทซึ่งอาจเป็นการเรียนรู้ใช้" (Tennant, 2001:169)ในทางกลับกัน วิธีการแบบสร้างสรรค์นิยมแนะนำที่ แทนที่เรียนรู้ ความรู้เรื่องสร้างทางสังคมในบริบทของสังคมวัฒนธรรม มันครอบคลุมตีความและการปรับตัวของบุคคล schemata เพื่อสิ่งแวดล้อมสิ่งเร้า มันขึ้นอยู่กับของแต่ละคนประสบการณ์ก่อนหน้านี้ส่วนบุคคล ความรู้ และญาณวิทยา (Lynch ลีโอและดาว นิ่ง 2006 ถั่ว 1987) วิธีการเรียนรู้แห่ง (Lave และ Wenger, 1991)สามารถจัดประเภทภายในมุมมองนี้ มันเน้นกลางบทบาทบริบท และเน้นวิธีการที่บุคคลเรียนรู้ในชุมชนของผู้ เกี่ยวข้องกับไม่เท่านั้นการรับรู้ และการปฏิบัติกิจกรรมการเรียนรู้ แต่ยัง ได้สังคม และการเมืองเข้าใจสภาพแวดล้อม ดังนั้น เรียนรู้ความหมายเท่านั้นเกิดถ้าฝังอยู่ในบริบททางสังคม และทางกายภาพซึ่งจะใช้ (สีน้ำตาลและ Duguid, 2001)McLellan (1994) สังเกตที่รู้จักวิธีสอน ฝึกงาน เช่นร่วมกัน การฝึก และการดำเนินการเรียนรู้ มีส่วนประกอบของส่วนประกอบสำคัญของรูปแบบการเรียนรู้แห่งในเอกสารประกอบการจัดการ แม้ว่าการรับรู้องค์ประกอบ ประมวลกฎหมายสูง และ tacitความรู้ (Polanyi, 1983), วิจัยร่วมสมัยมักจะรู้ว่ามีการสัดส่วนสำคัญใด ประมวลกฎหมายสูงส่วนประกอบ ซึ่งมองเห็นองค์ประกอบของ tacit หรือส่วนประกอบของ tacit การละเว้น ประมวลกฎหมายสูงส่วนประกอบ (Empson, 2001 Hazlett, McAdamก Gallagher, 2005) เนื่องจากเป็นกลุ่มที่ยื่น CK เป็นวัตถุประสงค์ที่เอนทิตีจะมีแนวโน้มจะ ปฏิบัติตามกฎเกณฑ์กลยุทธ์ กลุ่มที่ยื่น CK มีคอมโพเนนต์ tacit จะมักจะ พิจารณาแง่มุมทางสังคมที่มั่นคงแห่งรัฐในการประมวลผลความเข้าใจในกระบวนการลึกซึ้งความสัมพันธ์ abstraction (Lillrank 1995),แปล (Czarniawska และ Joerges, 1996), และการแปลง การจดจำว่า ที่ส่วนความรู้ tacit เป็น uncodifiableตอนนี้เราหันเหความสนใจกับกระบวนการที่สำคัญสามของ CKT: กฎเกณฑ์ความรู้กลไกที่ใช้ในการถ่ายโอนความรู้ และความรู้ decodificationประการแรก กฎเกณฑ์ความรู้มีขอบเขตซึ่งสะสมประสบการณ์สามารถออกเป็นคู่มือเพื่อให้ทราบว่าอะไร ความรู้ และทราบ-เหตุผลสำหรับการดำเนินการของงาน (Zollo, 1998:26) กระบวนการประมวลผลความรู้ แต่ ไม่ได้ไม่ มีปัญหา ในสถานที่แรก CK อาจประกอบด้วยองค์ประกอบ tacit ที่ยังคง uncodified(Ancori et al., 2000 แวนส์ David และการจู่โจมครั้ง 2000 โรเบิตส์ 2000) และ ใน ตำแหน่งที่สองเท่าที่รู้คือ 'codifiable' มาคุย (Johnson ลอเรนซ์ Lundvall2002 แซค 1999) คง Cowan (2001) และ al. et Cowan (2000) ชี้ให้เห็นว่าการประมวลผลเพิ่มเติมเชื่อมโยงเทคนิค และเศรษฐกิจด้านกว่ากับ tacitคุณลักษณะความรู้ ในทางกลับกัน Ancori และ al. (2000) และ al. และ Johnson (2002)แนะนำว่า จะไม่สามารถประมวลส่วนประกอบของความรู้ tacitประการที่สอง ตามผลการศึกษา (กรีมัลดีและ Torrisi, 2001 Olivera, 2000 Prencipe และบอก 2001) ได้ระบุกลไกมากมายโอน (หรือเรียน) รู้อย่างไรก็ตาม การประยุกต์กลไกเหล่านั้นไม่สามารถตั้งค่าทั่วไป ตั้งแต่นี้ศึกษา focussed ในระยะต่าง ๆ ของ KM และชนิดของความรู้ กล่าวคือ มันไม่ใช่สามารถทั่วไปกลไกอะไรเป็นเพียงพอสำหรับสถานการณ์ใดประการ decodification ความรู้ครอบคลุมการตีความและแปล(Czarniawska และ Joerges, 1996) ซึ่งจะเกี่ยวข้องกับการรู้ความหมายของรหัสใช้โดยผู้ส่งจำเป็นต้องตีความการใช้ความรู้พื้นฐานรหัสที่ผู้ (ฮอลล์ 2006:18) นี้หมายความ ว่า ทั้งความรู้ที่เกี่ยวข้อง (เช่นประชาน) และไม่ใช่ความรู้ที่เกี่ยวข้อง (เช่นความน่าเชื่อถือ) ด้านจำเป็นต้องพิจารณาในระหว่างการประมวลผลและ decodification (Guzman และ Wilson, 2005) พิจารณาแง่ ในย่อหน้าที่เราทบทวนความรู้ที่ทันสมัยเหลือโอน theories.codifiable kmowledbe

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ร่างสองร่างของความรู้ที่มีการผสมเพื่อให้กรอบการสืบสวนเชิงประจักษ์ ประการแรก
วรรณกรรมการศึกษา เพราะมันถือว่า การเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องกับการถ่ายโอนความรู้
( mckeachie , 1987 ; อเล็กซานเดอร์ &เมอร์ฟี่ , 1999 ) จากมุมมองนี้ , เราจะหารือ
โครงสร้างและมุมมองของตนเอง ประการที่สองเราเค้าร่างแนวคิดและทฤษฎีสำคัญของประมวลการถ่ายทอดความรู้ ในที่สุดเราผสมผสานสองก่อนหน้าทฤษฎี
เส้นเพื่อสร้างกรอบการวิเคราะห์เชิงประจักษ์ที่จะแนะนำองค์ประกอบของกระดาษนี้
.
วรรณคดีการศึกษามีสองอย่างรวดเร็วแตกต่างแนวทาง : โครงสร้างและ
คอนสการเรียนรู้แนว การเรียนรู้โครงสร้าง หมายถึง การใช้วัสดุ เช่น
เป็นหนังสือเรียนรายละเอียดการสอนครอบคลุมเนื้อหาและกระบวนการ วันนี้ตำรา
ใช้กันอย่างแพร่หลายในการศึกษา ( Castro , 2000 ) ทบทวนวรรณกรรมการศึกษา เทนแนนท์
( 2001 ) กล่าวว่า ในด้านหนึ่ง ก่อนหน้านี้ จิตวิทยาการรับรู้วรรณกรรมได้เน้น
เปิดเผยเงื่อนไขที่เอื้อต่อการเรียนรู้ของแต่ละบุคคลและบทบาทของโดเมนเฉพาะ
ความรู้ในกิจกรรมการแก้ปัญหา ( เช่นเกลเซอร์ , 1987 ) อย่างไรก็ตาม การวิจัยเชิงประจักษ์ได้เน้น de
contextualized โรงเรียนและทำงานและปัญหาสภาพแวดล้อมทางการเรียน
เท่านั้น บนมืออื่น ๆ , จิตวิทยาการรับรู้ในปัจจุบัน พยายามจัดการ
ของข้อจำกัดของวิธีก่อนหน้านี้ ได้รวมประเด็นบริบทภายในการวิเคราะห์ของตัวเอง

ภายในประเพณี จิตวิทยา อย่างไรก็ตาม" ความคิดของการวางตัว
เมื่อแยกแนวคิดของการเรียนรู้และบริบทที่การเรียนรู้อาจจะ
ประยุกต์ " ( นันต์ , 2544 : 169 ) .
ในทางกลับกัน รูปแบบการสอนวิธีการแสดงให้เห็นว่ามากกว่าเรียนรู้ความรู้
สร้างผ่านการปฏิสัมพันธ์ทางสังคมในบริบทของสังคม วัฒนธรรมที่เฉพาะเจาะจง . มันครอบคลุม
การแปลและการปรับตัวของลูส่วนบุคคลเพื่อกระตุ้นจากสิ่งแวดล้อม . มันขึ้นอยู่กับแต่ละบุคคล
ก่อนหน้านี้ประสบการณ์ ความรู้ และญาณวิทยา ( ลินช์ , Leo และ
Downing , 2006 ; ถั่ว , 1987 ) โดยการเรียนรู้วิธีการล้าง และ เวนเกอร์ , 1991 )
สามารถแบ่งในมุมมองนี้ เน้นบทบาทที่เล่นโดยบริบทและ
เน้นวิธีการเรียนรู้ของบุคคลในชุมชนนักวิชาชีพ มันเกี่ยวข้องกับการไม่เพียง แต่การคิดและปฏิบัติกิจกรรมการเรียนรู้
ที่เฉพาะเจาะจง แต่ยังรับความเข้าใจทางสังคมและการเมือง
ของสภาพแวดล้อม ดังนั้น การเรียนรู้อย่างมีความหมายเท่านั้นที่จะเกิดขึ้นถ้าเป็น
ฝังตัวในกายภาพและสังคมในบริบทที่ถูกใช้ ( สีน้ำตาลและของมึนเมา
, 2001 )เมิ่กเคลเลิ่น ( 1994 ) กล่าวว่า แนวทางที่สอน เช่น การฝึกงาน
, ความร่วมมือ , ฝึกและการเรียนรู้ได้รวมบางส่วนขององค์ประกอบที่สำคัญของการเรียนรู้โมเดลในการจัดการวรรณกรรม ทั้งๆที่มีการรับรู้ของ codified และถือได้ว่าองค์ประกอบ
ความรู้ ( Polanyi , 1983 ) , การวิจัยในปัจจุบันมักจะ ถือว่าความรู้มี
ส่วนใหญ่ของประมวลกฎหมายทั้งส่วนประกอบที่มองข้ามองค์ประกอบของมันฝังลึกหรือ
ส่วนประกอบเป็นนัยซึ่งละเว้น codified ส่วนประกอบ ( เอ็มสัน , 2001 ; แฮสลิตและ mcadam
, กัลลาเกอร์ , 2005 ) ความหมายคือกลุ่มที่ใช้ CK เป็นนิติบุคคลวัตถุประสงค์
จะติดตามกลยุทธ์การเข้ารหัส . กลุ่มที่ 1 มี
.ส่วนประกอบที่ส่อจะพิจารณาด้านสังคมที่ยึดที่มั่นในกระบวนการการประมวล
เพื่อให้เข้าใจกระบวนการที่เกี่ยวข้องลึกซึ้งเป็นนามธรรม ( lillrank 1995 ) ,
แปล ( czarniawska และ joerges , 1996 ) และการแปลง การตระหนักถึงบางส่วนของความรู้ฝังลึก คือ uncodifiable
.
ตอนนี้เราหันความสนใจของเราที่จะสามกระบวนการหลักของ การ ckt : การประมวลความรู้
กลไกที่ใช้ในการถ่ายทอดความรู้ และ decodification ความรู้ คือ การประมวลและกลั่นกรองความรู้เป็นขอบเขตที่สะสมประสบการณ์ สามารถสรุปเป็นคู่มือเพื่อให้รู้
ความรู้อะไร และรู้เหตุผลสำหรับการดำเนินการ
งาน ( zollo , 1998 : 26 ) กระบวนการของการประมวลความรู้ แต่ไม่ได้มีปัญหา ในสถานที่แรกCK อาจจะประกอบด้วยองค์ประกอบที่ยังคงฝังลึก uncodified
( ancori et al . , 2000 ; โคแวน , เดวิด &จู่โจม , 2000 ; โรเบิร์ต , 2000 ) และในสถานที่ที่สอง
ขอบเขตความรู้ที่เป็น codifiable ' ' เป็นที่ถกเถียงกัน ( จอห์นสัน ลอเรนซ์ lundvall
2002 ; และ , แซค , 1999 ) ในมือข้างหนึ่ง โคแวน ( 2001 ) และ โคแวน et al . ( 2000 ) ชี้ให้เห็นว่า
กระบวนการในการประมวลความรู้เพิ่มเติมที่เชื่อมโยงกับด้านเทคนิคและเศรษฐกิจมากกว่าคุณสมบัติส่อ
ความรู้ บนมืออื่น ๆ , ancori et al . ( 2000 ) และ จอห์นสัน et al . ( 2002 )
แนะนำว่ามันเป็นไปไม่ได้ในส่วนของความรู้ฝังลึก .
และเชิงประจักษ์ที่ใช้ศึกษา และ torrisi ( Grimaldi , 2001 ; โอลิเวร่า , 2000 ; prencipe และ
บอก2544 ) ได้ระบุกลไกมากมายที่จะโอน ( หรือเรียน ) ความรู้ .
แต่การประยุกต์ใช้กลไกเหล่านั้นไม่สามารถทั่วไป ตั้งแต่เหล่านี้
การศึกษาเน้นในแต่ละขั้นตอนของกม. และประเภทของความรู้ มันไม่ได้เป็นไปได้ที่จะลงความเห็นว่ากลไก
เพียงพอสำหรับสถานการณ์อะไร .
3
decodification ความรู้ครอบคลุมการตีความและการแปล( czarniawska และ joerges , 1996 ) ซึ่งจะเกี่ยวข้องกับการรู้ความหมายของรหัส
ใช้โดยผู้ส่ง ตลอดจนความรู้พื้นฐานที่จำเป็นในการตีความการใช้
รหัส ( Hall , 2006:18 ) ซึ่งหมายความว่าทั้งความรู้ที่เกี่ยวข้อง ( เช่นรูปภาพ ) และไม่มีความรู้ที่เกี่ยวข้อง ( เช่น
เชื่อ ) ด้านต้องพิจารณา ทั้งในระหว่างการประมวล และ decodification ( Guzman และวิลสัน2005 ) พิจารณาแง่มุมเหล่านี้ ในย่อหน้าต่อไป
เราวิพากษ์วิจารณ์ตรวจสอบการถ่ายโอนความรู้ theories.codifiable kmowledbe ร่วมสมัย