Motivation in EducationMotivation a

Motivation in Education
Motivation attempts to give some guidance in understanding an individuals’ behavior and the
effort applied in different activities. Although many definitions are used in the literature to
explain the concept of motivation, this concept is generally defined as the internal state, or
condition, that serves to activate, direct and sustain behavior (Brophy, 1998; Glynn &
Kleinginna, & Kleinginna, 1981; Koballa, 2006; Palmer, 2005). According to Brophy (1998),
motivation to learn is “a student tendency to find academic activities meaningful and
worthwhile and to try to derive the intended academic benefits from them” (p. 205-206).
From the educational perspective, Palmer (2005) states that motivation can be applied to any
process that activates and maintains learning behavior. Recent motivation studies have
shifted from being carried out from a behaviorist perspective that emphasizes the influence of
environmental factors like rewards and punishment towards a social cognitive view that
focuses the importance of students’ beliefs about themselves and their learning environment
(Palmer, 2005, Weiner, 1990).
Students’ motivation in learning science is defined as “students’ active engagement in
science-related tasks for achieving a better understanding of science” (Lee and Brophy,
1996). Motivation to learn science promotes student construction of their conceptual
understanding of science. Motivation is a vital educational variable promoting both new
learning and performance of previously learned skills, strategies and behaviors (Barlia,
1999). If students perceive the value of learning tasks, they will actively participate in these
tasks to construct a meaningful understanding of a new science concept based on their
existing knowledge. Von Glasersfeld (1998) noted that the students’ learning goal is also
important for construction of their science knowledge, based on learning value and learning
strategies (Tuan, Chin & Shieh, 2005).
Many studies have been conducted on students’ motivation to learn and these studies showed
that there are many factors related to motivation. Besides intrinsic and extrinsic aspects,
factors include self-perceptions of ability, effort, task value, self-efficacy, test anxiety, selfregulated
learning, task orientation and learning strategies (Brophy, 1998; Garcia 1995,
Garcia & Pintrich, 1995; Nolen & Haladyna, 1989; Pintrich & Schunk, 1996). Tuan, Chin &
Sheh, (2005) integrated constructivist learning and motivation theories and found five
important factors for motivation in science learning motivation. These were: students’ selfefficacy,
science learning value (or task values), students’ learning strategies, the individual’s
learning goal, and the learning environment.
In the literature, there have been a number of studies relating individual factors affecting
students motivation in science such as home life, parental influence, and peer pressure
(Martin, 2002; Singh et al., 2002). These individual factors are a great challenge for teachers
since none of these can be easily influenced by the teacher. Other factors which are under the
Factors affecting the motivation of Turkish primary students for science learning
33
teacher’s control include classroom atmosphere, school environment, teaching style, and
relevance of the subject matter (Ames, 1992; Evans, 2004; Swanson, 1995).
Some researchers have conducted case studies to explore eighth-grade and ninth-grade
students’ motivation in science learning in order to confirm the motivation domains (Tuan &
Chin, 1999; 2000; Wu & Tuan, 2000). These studies concluded that students’ motivation
toward science learning was related to themselves, the teacher’s performance and the
abstractness and relevance of science content related to their daily lives. Results obtained
from students’ responses showed that their goals for learning science were both extrinsic
(e.g. competition, getting award from teachers) and intrinsic (e.g. satisfying with their own
curiosity). These results were coherent with Brophy (1998)’s study on performance goal and
achievement goal. Yaman and Dede (2007) investigated Turkish primary school students’
motivation towards science with respect to gender, grade level and courses liked by student.
They found that there was a significant difference in students’ motivation levels toward
science learning in terms of these factors Akbas and Kaan (2007) examined high school
students motivation and anxiety for Chemistry course and indicated that motivation and
anxiety were significant predictors of chemistry achievement.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

แรงจูงใจในการศึกษาพยายามให้คำแนะนำบางอย่างในการทำความเข้าใจพฤติกรรมของบุคคลเป็นแรงจูงใจและความพยายามที่ใช้ในกิจกรรมต่าง ๆ แม้ว่าคำนิยามมากมายใช้ในวรรณกรรมเพื่ออธิบายแนวคิดของแรงจูงใจ แนวคิดนี้ถูกกำหนดให้เป็นรัฐภายใน โดยทั่วไป หรือเงื่อนไข ที่รองรับการเปิดใช้งาน โดยตรง และรักษาพฤติกรรม (Brophy, 1998 Glynn และKleinginna, & Kleinginna, 1981 Koballa, 2006 พาล์มเมอร์ 2005) ตาม Brophy (1998),แรงจูงใจในการเรียนรู้คือ "แนวโน้มที่นักเรียนจะค้นหากิจกรรมทางวิชาการมีความหมาย และคุ้มค่าและพยายามที่จะได้รับประโยชน์ด้านการศึกษาตั้งใจจากพวกเขา " (p. 205-206)จากการศึกษามุมมอง พาล์มเมอร์ (2005) อเมริกาว่า สามารถใช้แรงจูงใจใด ๆกระบวนการที่เรียกใช้งาน และรักษาพฤติกรรมการเรียนรู้ มีการศึกษาแรงจูงใจล่าสุดเปลี่ยนจากดำเนินการจากมุมมอง behaviorist ที่เน้นอิทธิพลของดูปัจจัยแวดล้อมเช่นรางวัลและการลงโทษทางสังคมการรับรู้ที่เน้นความสำคัญของความเชื่อของนักเรียนเกี่ยวกับตัวเองและสภาพแวดล้อมการเรียนรู้(พาล์มเมอร์ ปี 2005, Weiner, 1990)แรงจูงใจของนักเรียนในการเรียนรู้วิทยาศาสตร์กำหนดไว้เป็น "นักงานจ้างวิทยาศาสตร์ที่เกี่ยวข้องกับงานเพื่อให้บรรลุความเข้าใจวิทยาศาสตร์" (Lee และ Brophyปี 1996) . แรงจูงใจในการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ส่งเสริมนักเรียนก่อสร้างแนวคิดของพวกเขาความเข้าใจของวิทยาศาสตร์ แรงจูงใจเป็นตัวแปรศึกษาสำคัญที่ส่งเสริมทั้งสองใหม่เรียนรู้และทักษะการเรียนรู้ก่อนหน้านี้ กลยุทธ์ และพฤติกรรม (Barliaปี 1999) ถ้านักเรียนสังเกตค่าของการเรียนรู้งาน พวกเขาจะกำลังเข้าร่วมเหล่านี้งานเพื่อสร้างความเข้าใจความหมายของแนวคิดวิทยาศาสตร์ใหม่ตามความความรู้ที่มีอยู่ ฟอน Glasersfeld (1998) กล่าวว่า เป้าหมายการเรียนรู้ของนักเรียนเป็นสิ่งสำคัญสำหรับโครงสร้างของความรู้วิทยาศาสตร์ ค่าการเรียนรู้ และการเรียนรู้กลยุทธ์ (ทวน คาง และ Shieh, 2005)ได้ดำเนินการศึกษาจำนวนมากในแรงจูงใจของนักเรียน และการศึกษานี้แสดงให้เห็นว่า มีหลายปัจจัยที่เกี่ยวข้องกับแรงจูงใจ นอกจากด้านการสึกหรอ และ intrinsicปัจจัยรวม self-perceptions ความสามารถ ความพยายาม ค่างาน ประสิทธิภาพตนเอง ทดสอบความวิตกกังวล selfregulatedเรียนรู้ งานปฐมนิเทศและการเรียนรู้กลยุทธ์ (Brophy, 1998 การ์เซีย 1995การ์เซียและ Pintrich, 1995 Nolen & Haladyna, 1989 Pintrich & Schunk, 1996) ทวน คางและSheh, (2005) รวมการเรียนรู้แบบสร้างสรรค์นิยมและทฤษฎีแรงจูงใจ และพบห้าปัจจัยสำคัญสำหรับแรงจูงใจแรงจูงใจในการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ มี: นัก selfefficacyวิทยาศาสตร์เรียนรู้ค่า (หรือค่างาน), นักเรียนเรียนรู้กลยุทธ์ แต่ละของเรียนรู้เป้าหมาย และสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ในวรรณคดี มีจำนวนของการศึกษาที่เกี่ยวข้องกับแต่ละปัจจัยที่มีผลต่อแรงจูงใจของนักเรียนวิทยาศาสตร์เช่นชีวิตบ้าน อิทธิพลของผู้ปกครอง และความดันเพียร์(มาร์ติน 2002 สิงห์และ al., 2002) ปัจจัยเหล่านี้แต่ละเป็นความท้าทายที่ดีสำหรับครูเนื่องจากสิ่งเหล่านี้ไม่สามารถจะได้รับอิทธิพลจากครู ปัจจัยอื่น ๆ ที่อยู่ภายใต้การ ปัจจัยที่มีผลต่อแรงจูงใจของนักเรียนหลักตุรกีสำหรับเรียนรู้วิทยาศาสตร์33ควบคุมของครูรวมถึงบรรยากาศในห้องเรียน โรงเรียน สอน สไตล์ และความสำคัญของเรื่อง (เอมส์ 1992 อีวานส์ 2004 Swanson, 1995)นักวิจัยบางส่วนได้ดำเนินการกรณีศึกษาแปดเกรดและเกรดไนน์แรงจูงใจของนักเรียนเพื่อยืนยันโดเมนแรงจูงใจการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ (ทวนและชิน 1999 2000 วูและทวน 2000) การศึกษานี้สรุปแรงจูงใจของนักเรียนที่ต่อวิทยาศาสตร์ เรียนรู้เกี่ยวข้องกับตัวเอง ประสิทธิภาพการทำงานของครูและabstractness และความเกี่ยวข้องของเนื้อหาวิทยาศาสตร์ที่เกี่ยวข้องกับชีวิตประจำวัน ผลที่ได้รับจากคำตอบของนักเรียนพบว่า เป้าหมายในการเรียนรู้วิทยาศาสตร์อย่างดีสึกหรอ(เช่นการแข่งขัน ได้รับรางวัลจากครู) และ intrinsic (เช่นความพึงพอใจกับตนเองอยาก) ผลลัพธ์เหล่านี้ถูกกับ Brophy (1998) ของการศึกษาประสิทธิภาพของเป้าหมาย และบรรลุเป้าหมาย ตรวจสอบนักเรียนประถมตุรกี Yaman และแทน (2007)แรงจูงใจทางวิทยาศาสตร์กับเพศ ระดับชั้นการศึกษา และหลักสูตรที่นักเรียนชอบพวกเขาพบว่า มีความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญในระดับแรงจูงใจของนักเรียนต่อเรียนรู้ในรูปแบบของปัจจัยเหล่านี้ Akbas และ Kaan (2007) ตรวจสอบมัธยมแรงจูงใจของนักเรียนและความวิตกกังวลสำหรับเคมีหลักสูตร และระบุว่า แรงจูงใจ และวิตกกังวล predictors สำคัญเคมีสำเร็จได้

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

แรงจูงใจในการศึกษาแรงจูงใจพยายามที่จะให้คำแนะนำบางอย่างในการทำความเข้าใจพฤติกรรมของบุคคลและความพยายามที่นำไปใช้ในกิจกรรมที่แตกต่างกัน แม้ว่าความหมายมากที่ใช้ในวรรณกรรมเพื่ออธิบายแนวคิดของแรงจูงใจที่แนวคิดนี้จะถูกกำหนดโดยทั่วไปเป็นรัฐภายในหรือสภาพที่ทำหน้าที่ในการเปิดใช้งานโดยตรงและรักษาพฤติกรรม(Brophy, 1998; กลีนน์และKleinginna และ Kleinginna 1981 ; Koballa 2006; พาลเมอร์ 2005) ตามที่ Brophy (1998), แรงจูงใจในการเรียนรู้คือ "แนวโน้มของนักเรียนที่จะหากิจกรรมทางวิชาการที่มีความหมายและคุ้มค่าและพยายามที่จะได้รับผลประโยชน์ทางวิชาการที่ตั้งใจไว้จากพวกเขา" (พี. 205-206). จากมุมมองการศึกษาพาลเมอร์ (2005 ) กล่าวว่าแรงจูงใจที่สามารถนำไปใช้ใด ๆกระบวนการที่เปิดใช้งานและรักษาพฤติกรรมการเรียนรู้ การศึกษาแรงจูงใจที่ผ่านมาได้เปลี่ยนจากการดำเนินการจากมุมมอง behaviorist ที่เน้นอิทธิพลของปัจจัยสิ่งแวดล้อมเช่นรางวัลและการลงโทษที่มีต่อมุมมองทางความคิดทางสังคมที่มุ่งเน้นความสำคัญของความเชื่อของนักเรียนเกี่ยวกับตัวเองและสภาพแวดล้อมในการเรียนรู้ของพวกเขา(พาลเมอร์ 2005 เนอร์ 1990). นักเรียนมีแรงจูงใจในการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ถูกกำหนดให้เป็น "นักเรียนมีส่วนร่วมอย่างแข็งขันในการงานวิทยาศาสตร์ที่เกี่ยวข้องเพื่อให้บรรลุความเข้าใจที่ดีของวิทยาศาสตร์" (ลีและ Brophy, 1996) แรงจูงใจในการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ส่งเสริมการก่อสร้างนักเรียนของแนวความคิดของพวกเขาเข้าใจในวิทยาศาสตร์ แรงจูงใจเป็นตัวแปรที่สำคัญการส่งเสริมการศึกษาทั้งใหม่การเรียนรู้และการปฏิบัติงานของทักษะการเรียนรู้ก่อนหน้านี้กลยุทธ์และพฤติกรรม (Barlia, 1999) หากนักเรียนรับรู้คุณค่าของการเรียนรู้งานที่พวกเขาจะมีส่วนร่วมอย่างแข็งขันในทั้งงานที่จะสร้างความเข้าใจความหมายของแนวคิดวิทยาศาสตร์ใหม่ของพวกเขาอยู่บนพื้นฐานของความรู้ที่มีอยู่ ฟอน Glasersfeld (1998) ตั้งข้อสังเกตว่านักเรียนเป้าหมายการเรียนรู้นอกจากนี้ยังเป็นสิ่งสำคัญสำหรับการก่อสร้างของความรู้วิทยาศาสตร์ของพวกเขาขึ้นอยู่กับมูลค่าการเรียนรู้และการเรียนรู้กลยุทธ์(Tuan คางและ Shieh 2005). การศึกษาจำนวนมากได้รับการดำเนินการเกี่ยวกับนักเรียนที่มีแรงจูงใจที่จะเรียนรู้ และการศึกษาเหล่านี้แสดงให้เห็นว่ามีหลายปัจจัยที่เกี่ยวข้องกับการสร้างแรงจูงใจ นอกจากนี้ด้านภายในและภายนอก, ปัจจัยรวมถึงการรับรู้ของตัวเองความสามารถความพยายามมูลค่างานที่ตัวเองรับรู้ความสามารถทดสอบความวิตกกังวล, selfregulated การเรียนรู้การวางงานและกลยุทธ์การเรียนรู้ (Brophy, 1998; การ์เซียปี 1995 การ์เซียและ Pintrich, 1995; Nolen & Haladyna 1989; & Pintrich Schunk, 1996) Tuan คางและSheh, (2005) การเรียนรู้แบบบูรณาการและทฤษฎีคอนสตรัคติแรงจูงใจและพบห้าปัจจัยสำคัญในการสร้างแรงจูงใจในการสร้างแรงจูงใจในการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ เหล่านี้เป็น: นักเรียนรู้ความสามารถ, ค่าเรียนวิชาวิทยาศาสตร์ (หรือค่างาน) นักเรียนกลยุทธ์การเรียนรู้ของแต่ละบุคคลเป้าหมายการเรียนรู้และสภาพแวดล้อมในการเรียนรู้. ในวรรณคดีที่มีได้รับจากการศึกษาเกี่ยวกับปัจจัยส่วนบุคคลที่มีผลต่อแรงจูงใจของนักเรียนในด้านวิทยาศาสตร์เช่นชีวิตที่บ้านมีอิทธิพลต่อผู้ปกครองและความดันเพียร์(มาร์ติน, 2002. ซิงห์, et al, 2002) ปัจจัยส่วนบุคคลเหล่านี้เป็นความท้าทายที่ดีสำหรับครูผู้สอนตั้งแต่ไม่มีของเหล่านี้สามารถได้รับผลกระทบได้อย่างง่ายดายโดยครู ปัจจัยอื่น ๆ ที่อยู่ภายใต้ปัจจัยที่มีผลต่อแรงจูงใจของนักเรียนระดับประถมศึกษาตุรกีสำหรับการเรียนรู้วิทยาศาสตร์33 การควบคุมของครูรวมถึงบรรยากาศในชั้นเรียนสภาพแวดล้อมของโรงเรียนรูปแบบการเรียนการสอนและความเกี่ยวข้องของเรื่อง (อาเมส 1992; อีแวนส์, 2004; สเวนสัน, 1995) นักวิจัยบางคนได้ดำเนินการกรณีศึกษาเพื่อสำรวจเกรดแปดและเก้าระดับแรงจูงใจของนักเรียนในการเรียนรู้วิทยาศาสตร์เพื่อยืนยันโดเมนแรงจูงใจ (Tuan และคาง1999; 2000; Wu & Tuan, 2000) การศึกษาเหล่านี้ได้ข้อสรุปว่าแรงจูงใจของนักเรียน 'ที่มีต่อการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ที่เกี่ยวข้องกับตัวเองผลงานของครูและนามธรรมและความเกี่ยวข้องของเนื้อหาวิทยาศาสตร์ที่เกี่ยวข้องกับชีวิตประจำวันของพวกเขา ผลที่ได้รับจากการตอบสนองของนักเรียนแสดงให้เห็นว่าเป้าหมายของพวกเขาสำหรับการเรียนรู้วิทยาศาสตร์มีทั้งภายนอก(เช่นการแข่งขันที่ได้รับรางวัลจากครู) และภายใน (เช่นความพึงพอใจของตัวเองที่มีความอยากรู้) ผลเหล่านี้ถูกเชื่อมโยงกันกับ Brophy (1998) ของการศึกษาเกี่ยวกับเป้าหมายการดำเนินงานและเป้าหมายความสำเร็จ เยเมนและ Dede (2007) การตรวจสอบ 'ตุรกีนักเรียนชั้นประถมศึกษาแรงจูงใจต่อวิทยาศาสตร์ที่เกี่ยวกับเพศระดับชั้นประถมศึกษาและหลักสูตรการชอบโดยนักเรียน. พวกเขาพบว่ามีความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญในนักเรียนระดับแรงจูงใจต่อการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ในแง่ของปัจจัยเหล่านี้ Akbas และ Kaan (2007) การตรวจสอบโรงเรียนมัธยมแรงจูงใจและความวิตกกังวลนักศึกษาวิชาเคมีและชี้ให้เห็นว่าแรงจูงใจและความวิตกกังวลทำนายอย่างมีนัยสำคัญของความสำเร็จทางเคมี

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

แรงจูงใจ แรงจูงใจในการศึกษา
ความพยายามที่จะให้คำแนะนำบางอย่างในการทำความเข้าใจพฤติกรรมของบุคคลและ
ความพยายามใช้ในกิจกรรมต่าง ๆ ถึงแม้ว่าความหมายมากใช้ในวรรณคดี

อธิบายแนวคิดของแรงจูงใจ แนวคิดนี้ถูกกำหนดโดยทั่วไปเป็นรัฐภายในหรือ
เงื่อนไข ซึ่งจะเปิดใช้งานโดยตรง และรักษาพฤติกรรม ( ในกลิน&
, 1998 ;kleinginna & kleinginna , 1981 ; koballa , 2006 ; ปาล์มเมอร์ , 2005 ) ตามใน ( 1998 ) ,
แรงจูงใจที่จะเรียนรู้คือ " แนวโน้มของนักเรียนเพื่อหากิจกรรมทางวิชาการที่มีความหมายและคุ้มค่า และพยายาม
มาตั้งใจวิชาการได้รับประโยชน์จากพวกเขา " ( หน้า 205-206 ) .
จากมุมมองการศึกษา พาล์มเมอร์ ( 2548 ) ระบุว่าแรงจูงใจที่สามารถใช้งานกับ
กระบวนการที่ใช้ และ รักษา พฤติกรรมการเรียนรู้ การศึกษาแรงจูงใจล่าสุด
เปลี่ยนจากถูกอุ้มออกมาจาก behaviorist มุมมองที่เน้นอิทธิพลของ
ปัจจัยสิ่งแวดล้อมเช่นรางวัลและการลงโทษต่อมุมมองปัญญาทางสังคมที่เน้นความสำคัญของผู้เรียน
ความเชื่อเกี่ยวกับตัวเองและการเรียนรู้สิ่งแวดล้อม
( เมอร์ , 2005 , อันธพาล
1990 )ศึกษาแรงจูงใจในการเรียนวิทยาศาสตร์ หมายถึง " งานหมั้นงานนักศึกษา
วิทยาศาสตร์ที่งานเพื่อความเข้าใจที่ดีขึ้นของวิทยาศาสตร์ " ( Lee และใน
, 1996 ) แรงจูงใจในการเรียนวิทยาศาสตร์ของนักเรียน ส่งเสริมการสร้างแนวคิด
ความเข้าใจในวิทยาศาสตร์ แรงจูงใจที่สำคัญทางการศึกษา ส่งเสริมทั้งใหม่
.การเรียนรู้และการปฏิบัติงานที่เคยเรียนรู้ทักษะ กลยุทธ์ และพฤติกรรม ( barlia
, 1999 ) ถ้านักเรียนเห็นคุณค่าของการเรียนรู้งาน พวกเขาจะเข้าร่วมในงานนี้
เพื่อสร้างความเข้าใจของแนวคิดวิทยาศาสตร์มีความหมายใหม่บนพื้นฐานของความรู้ที่มีอยู่ของพวกเขา

จาก glasersfeld ( 1998 ) กล่าวว่า เป้าหมายการเรียนรู้ของนักเรียนยัง
ที่สำคัญสำหรับการสร้างความรู้ทางวิทยาศาสตร์ของพวกเขา ขึ้นอยู่กับค่าการเรียนรู้และการเรียนรู้
กลยุทธ์ ( ต่วน คาง& shieh , 2005 ) .
หลายการศึกษาที่ได้รับการดำเนินการในแรงจูงใจที่จะเรียนรู้และการศึกษาเหล่านี้พบ
ว่ามีหลายปัจจัยที่เกี่ยวข้องกับแรงจูงใจ นอกจากนี้ลักษณะภายในและภายนอก ปัจจัย ได้แก่ การรับรู้ตนเอง
, ความสามารถ ความพยายาม ค่าแรงงานการทดสอบความวิตกกังวล selfregulated
การเรียนรู้ มุ่งงานและกลยุทธ์การเรียนรู้ ( ใน , 1998 ; การ์เซีย 1995
การ์เซีย& pintrich , 1995 ; นอเลิน& haladyna , 1989 ; pintrich & SCHUNK , 1996 ) ต่วน คาง&
sheh ( 2005 ) บูรณาการตามแนวคิดการเรียนรู้และแรงจูงใจ ทฤษฎีและพบ 5
ปัจจัยสำคัญสำหรับแรงจูงใจในวิทยาศาสตร์แรงจูงใจในการเรียนรู้ เหล่านี้คือ : selfefficacy นักศึกษา
การเรียนรู้วิทยาศาสตร์ ค่า ( หรือค่างาน ) , นักเรียนเรียนรู้กลยุทธ์ของแต่ละคน
เป้าหมายการเรียนรู้ และสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ .
ในวรรณคดี , มีจำนวนของการศึกษาเกี่ยวกับปัจจัยส่วนบุคคลที่มีผลต่อแรงจูงใจ
เรียนวิทยาศาสตร์ เช่น ชีวิตภายในบ้าน อิทธิพลของผู้ปกครองและ
ความกดดัน ( Martin , 2002 ; Singh et al . , 2002 )ปัจจัยเหล่านี้มีความท้าทายที่ดีสำหรับครู
เนื่องจากไม่มีของเหล่านี้สามารถได้รับผลกระทบได้อย่างง่ายดายโดยครู ปัจจัยอื่น ๆซึ่งอยู่ภายใต้
ปัจจัยที่มีผลต่อแรงจูงใจของนักเรียนตุรกีสำหรับการเรียนวิทยาศาสตร์

ครูควบคุม 33 รวมบรรยากาศในชั้นเรียน , สิ่งแวดล้อม , โรงเรียนสอนลักษณะและ
ความเกี่ยวข้องของเรื่อง ( เอมส์ , 1992 ; อีแวนส์ , 2004 ; Swanson ,1995 ) .
บางนักวิจัยได้ดำเนินการศึกษาเพื่อสำรวจและเกรด 8 เกรด
ศึกษาแรงจูงใจในการเรียนวิทยาศาสตร์ในการยืนยันแรงจูงใจโดเมน ( ต่วน&
คาง , 1999 ; 2000 ; หู&ต่วน , 2000 ) การศึกษานี้สรุปได้ว่า แรงจูงใจต่อการเรียนวิทยาศาสตร์
มีความสัมพันธ์กับตัวเอง การปฏิบัติงานของครูและ
เป็นนามธรรมและความเกี่ยวข้องเนื้อหาที่เกี่ยวข้องกับชีวิตประจําวันของวิทยาศาสตร์ ผลจากการตอบสนองของนักเรียน
พบว่าเป้าหมายของพวกเขาเพื่อการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ทั้งภายนอก
( เช่นการแข่งขัน ได้รับรางวัลจากครู ) และภายใน ( เช่นน่าพอใจกับความอยากรู้ของตัวเอง
) ผลลัพธ์เหล่านี้ถูกเชื่อมโยงกันด้วย ( 1998 ) ในการศึกษาเป้าหมายการทำงานและ
เป้าหมายผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนแก และดีดี้ ( 2007 ) สอบสวน ตุรกี นักเรียนประถม '
แรงจูงใจต่อวิทยาศาสตร์ด้วยความเคารพ เพศ ระดับผลการเรียน และมักจะชอบโดยนักเรียน
พวกเขาพบว่ามีความแตกต่างของระดับแรงจูงใจของนักศึกษาที่มีต่อการเรียนวิทยาศาสตร์
ในแง่ของปัจจัยเหล่านี้ akbas และการตรวจสอบโรงเรียนมัธยม
( 2007 )แรงจูงใจและความวิตกกังวลสำหรับหลักสูตรเคมี และพบว่า แรงจูงใจ และความสําคัญของผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน 1 ตัว

. .