CHAPTER 1INTRODUCTIONLearning exper

CHAPTER 1
INTRODUCTION
Learning experiences during a child’s early years have lifelong consequences;
therefore, providing a high-quality teaching for young children is particularly important.
The quality of early childhood teachers is important rather than the philosophy or
teaching strategies of the education program (Kim & Kim, 2004; Simons & Simons,
1986; Mietzitis, 1971). Thus, early childhood teachers are keys to the success of highquality
teaching, and their professionalism is critical for developing children’s learning
attitudes and achievement (Hsu, 2002).
Self-efficacy of teachers is how teachers feel, think, behave, and self-motivate
(Bandura, 2000, 1997; Pajares, 1996). Self- efficacy is the basis of an array of studies
which investigate factors that impact teachers’ beliefs and their sense of confidence as it
relates to their ability to be successful teachers (Tschman-Moran, Hoy, & Hoy, 1998;
Wingfield & Ramsey, 1999). The strength of teachers’ self-efficacy helps determine how
much effort they will expend on an activity, how long they will persevere when
confronted with obstacles, and how resilient they will be when faced with adversity
(Bandura, 1997; Pajares, 1996).
When teachers have low self-efficacy, their teaching tends to be characterized by
authoritative, teacher-centered roles with a less clear understanding of the various
developmental levels of their students (Finson, Riggs & Jesunathadas, 1999). Rubeck and
Enchos (1990) reported that teachers who were weak in content background tended to
have significantly lower personal efficacy than did teachers with strong content
2
backgrounds. In contrast, teachers with high self-efficacy tended to teach in ways
characterized by the use of inquiry approaches, more student-centered thought, belief in
their ability to help any student overcome learning problems and succeed, and maintained
extensive knowledge of their students’ developmental levels. One logical conclusion is
that the way teachers view themselves and their roles in a science teaching context is at
least partially derived from their self-efficacy (Finson, Riggs & Jesunathadas, 1999). A
positive environment occurs when teachers with high self-efficacy believe they can help
children learn new concepts; thus, they tend to put more time and effort into the teaching
process, and this additional time and effort generally produces better outcomes.
Even though science education in Early Childhood Education (ECE) has received
increased attention in recent years (Cho, 2004; Kwon, 1990; Weiss et al., 1999) much
research has shown problems related to low levels of teachers’ self-efficacy when
teaching science in early childhood education center (Wassermann & Ivany, 1988). Most
teachers still regard science education as the most difficult subject in their teaching
repertoire (Choi, 2001; Han, 2004; Martin, 2001); their attitude toward science teaching
is not positive compared to other subjects (Cho, 1998; Lee, 2000; Pedersen & McCurdy,
1992; Wylo, 1993).
Teachers’ lack of ability in science teaching (belief) consequently develops into a
dislike for science teaching (attitude). The result is teachers avoid teaching science, if at
all possible (behavior). This strong interrelationship between beliefs, attitudes, and
behavior dictates the inclusion of belief measurement in science teaching research (Riggs
& Enchos, 1990) (Figure 1.1).

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

บทที่ 1แนะนำประสบการณ์การเรียนรู้ระหว่างเด็กในช่วงต้นปีมีผลปรับเปลี่ยนรูปแบบดังนั้น ให้คุณภาพการสอนสำหรับเด็กเล็กก็ตามโดยเฉพาะอย่างยิ่งคุณภาพของครูปฐมวัยมีความสำคัญมากกว่าปรัชญา หรือแผนการสอนโปรแกรมการศึกษา (คิม & คิม 2004 Simons และ Simons1986 Mietzitis, 1971) ดังนั้น ครูปฐมวัยเป็นกุญแจความสำเร็จของการกำกับสอน และความเป็นมืออาชีพของพวกเขามีความสำคัญสำหรับการพัฒนาเรียนรู้ของเด็กทัศนคติและผลสัมฤทธิ์ (ซู 2002)มีประสิทธิภาพด้วยตนเองของครูว่าครูรู้สึก คิด ทำงาน และจูงใจตนเอง(Bandura, 2000, 1997 Pajares, 1996) ประสิทธิภาพตนเองเป็นพื้นฐานของการศึกษาการตรวจสอบปัจจัยที่มีผลกระทบต่อความเชื่อของครูและความเชื่อมั่นตามเกี่ยวข้องกับความสามารถในการเป็นครูที่ประสบความสำเร็จ (Tschman โมแรน หอย และ หอย 1998Wingfield และหอประชุมรัฐสภา 1999) ความแข็งแรงของครูประสิทธิภาพตนเองช่วยกำหนดวิธีพยายามมากที่จะจับจ่ายใช้สอยในกิจกรรม ระยะที่จะพากเพียรเมื่อเผชิญกับอุปสรรค และความยืดหยุ่นอย่างไรได้รับเมื่อประสบกับความทุกข์ยาก(Bandura, 1997 Pajares, 1996)เมื่อครูมีประสิทธิภาพตนเองต่ำ การสอนมีแนวโน้มเป็นลักษณะบทบาทไทม์ อาจารย์แปลก มีน้อยล้างความเข้าใจต่าง ๆระดับการพัฒนาของนักศึกษา (Finson, Riggs & Jesunathadas, 1999) Rubeck และEnchos (1990) รายงานว่า ครูที่มีความอ่อนแอในเนื้อหามีแนวโน้มที่จะมีประสิทธิภาพส่วนบุคคลต่ำกว่าครู มีเนื้อหาแรงไม่ได้2พื้นหลัง ในทางตรงกันข้าม ครู ด้วยตนเองประสิทธิภาพสูงมีแนวโน้มที่จะ สอนวิธีโดยใช้การสอบถามวิธี เพิ่มเติมนักเรียนแปลกความคิด ความเชื่อในความสามารถในการช่วยนักเรียนเรียนรู้ปัญหาการเอาชนะ และประสบความ สำเร็จ และรักษาความรู้ที่กว้างขวางของนักพัฒนาระดับ เป็นบทสรุปหนึ่งตรรกะคือว่า ครูวิธีดูตัวเองและบทบาทของวิทยาศาสตร์ในการสอนเนื้อหาที่อย่างน้อยบางส่วนมาจากตนเองประสิทธิภาพ (Finson, Riggs & Jesunathadas, 1999) Aสภาพแวดล้อมที่เกิดขึ้นเมื่อครู มีประสิทธิภาพตนเองสูงเชื่อว่า สามารถช่วยเพิ่มเด็กเรียนรู้แนวคิดใหม่ ดังนั้น พวกเขามักจะใส่มากกว่าเวลาและความพยายามในการเรียนการสอนกระบวน การ และเวลา และความพยายามนี้โดยทั่วไปสร้างผลลัพธ์ที่ดีกว่าถึงแม้ว่าจะได้รับการศึกษาวิทยาศาสตร์ในช่วงวัยเด็กศึกษา (ECE)ความสนใจเพิ่มขึ้นในปีที่ผ่านมา (Cho, 2004 Kwon, 1990 มีร์ et al., 1999) มากงานวิจัยได้แสดงให้เห็นปัญหาที่เกี่ยวข้องกับระดับต่ำของสังคมตนเองประสิทธิภาพเมื่อสอนวิชาวิทยาศาสตร์ในศูนย์การศึกษาปฐมวัย (Wassermann & Ivany, 1988) มากที่สุดครูยังคงพิจารณาการศึกษาวิทยาศาสตร์เป็นเรื่องยากที่สุดในการเรียนการสอนละคร (Choi, 2001 หาน 2004 มาร์ติน 2001); ทัศนคติของพวกเขาไปสอนวิทยาศาสตร์ไม่บวกเมื่อเทียบกับวิชาอื่น ๆ (Cho, 1998 Lee, 2000 Pedersen และ McCurdy1992 Wylo, 1993)ขาดครูวิทยาศาสตร์สอน (ความเชื่อ) จึงสามารถพัฒนาเป็นไม่ชอบในศาสตร์ที่สอน (ทัศนคติ) ผลที่ได้คือ หลีกเลี่ยงครูสอนวิทยาศาสตร์ ในกรณีที่ทั้งหมดได้ (พฤติกรรม) Interrelationship นี้แข็งแกร่งระหว่างความเชื่อ ทัศนคติ และพฤติกรรมบอกรวมวัดความเชื่อในศาสตร์ที่สอนวิจัย (Riggs& Enchos, 1990) (รูปที่ 1.1)

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

บทที่ 1 บทนำการเรียนรู้ประสบการณ์ในช่วงปีแรกของเด็กมีผลกระทบตลอดชีวิต; จึงให้การเรียนการสอนที่มีคุณภาพสูงสำหรับเด็กเล็กเป็นสิ่งสำคัญโดยเฉพาะอย่างยิ่ง. คุณภาพของครูปฐมวัยที่มีความสำคัญมากกว่าปรัชญาหรือกลยุทธ์การสอนของโปรแกรมการศึกษา (คิม และคิม 2004; ไซมอนส์และไซมอนส์, 1986; Mietzitis, 1971) ดังนั้นครูปฐมวัยเป็นกุญแจสู่ความสำเร็จของคุณภาพสูงการเรียนการสอนและความเป็นมืออาชีพของพวกเขาเป็นสิ่งสำคัญสำหรับการเรียนรู้ของเด็กการพัฒนาของทัศนคติและผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน(Hsu, 2002). การรับรู้ความสามารถตนเองของครูผู้สอนเป็นวิธีการที่ครูรู้สึกคิดประพฤติและตนเองกระตุ้น(Bandura, 2000, 1997; Pajares, 1996) การรับรู้ความสามารถตนเองเป็นพื้นฐานของอาร์เรย์ของการศึกษาที่ศึกษาปัจจัยที่ส่งผลกระทบความเชื่อของครูและความรู้สึกของความเชื่อมั่นในขณะที่มันเกี่ยวข้องกับความสามารถในการเป็นครูที่ประสบความสำเร็จ(Tschman-แรน, หอยและหอย, 1998; วิงฟิลด์และแรมซีย์ 1999) ความแข็งแรงของครูรับรู้ความสามารถของตนเองจะช่วยให้กำหนดวิธีการใช้ความพยายามมากที่พวกเขาจะใช้จ่ายในกิจกรรมนานแค่ไหนที่พวกเขาจะสานต่อเมื่อต้องเผชิญกับอุปสรรคและวิธีการที่มีความยืดหยุ่นที่พวกเขาจะได้รับเมื่อต้องเผชิญกับความทุกข์ยาก(Bandura, 1997; Pajares, 1996) เมื่อครูมีประสิทธิภาพต่ำตนเองสอนมีแนวโน้มที่จะโดดเด่นด้วยอำนาจบทบาทครูเป็นศูนย์กลางที่มีความเข้าใจที่ชัดเจนน้อยต่างๆระดับพัฒนาการของนักเรียน(Finson ริกส์ & Jesunathadas, 1999) Rubeck และEnchos (1990) รายงานว่าครูที่อ่อนแอในพื้นหลังเนื้อหามีแนวโน้มที่จะมีการลดลงอย่างมีนัยสำคัญการรับรู้ความสามารถส่วนบุคคลกว่าครูที่มีเนื้อหาที่แข็งแกร่ง2 ภูมิหลัง ในทางตรงกันข้ามครูที่มีประสิทธิภาพในตัวเองสูงมีแนวโน้มที่จะสอนในรูปแบบที่โดดเด่นด้วยการใช้วิธีการสอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมให้มากขึ้นคิดว่านักเรียนเป็นศูนย์กลางความเชื่อในความสามารถของพวกเขาที่จะช่วยให้นักเรียนคนใดเอาชนะปัญหาการเรียนรู้และประสบความสำเร็จและการบำรุงรักษาความรู้ที่กว้างขวางของนักเรียน' ระดับการพัฒนา หนึ่งในผลสรุปคือว่าวิธีที่ครูดูตัวเองและบทบาทของพวกเขาในบริบทการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ที่อย่างน้อยบางส่วนที่ได้มาจากการรับรู้ความสามารถของตนเอง(Finson ริกส์ & Jesunathadas, 1999) สภาพแวดล้อมในเชิงบวกที่เกิดขึ้นเมื่อครูที่มีประสิทธิภาพสูงด้วยตัวเองเชื่อว่าพวกเขาสามารถช่วยให้เด็กได้เรียนรู้แนวคิดใหม่ ทำให้พวกเขามีแนวโน้มที่จะใส่เวลามากขึ้นและความพยายามในการเรียนการสอนกระบวนการและเวลาเพิ่มเติมและความพยายามโดยทั่วไปผลิตผลลัพธ์ที่ดีกว่า. แม้ว่าการศึกษาวิทยาศาสตร์ในการศึกษาปฐมวัย (อีซี) ได้รับความสนใจเพิ่มขึ้นในปีที่ผ่านมา(โช 2004; เทควันโด 1990. ไวส์, et al, 1999) มากการวิจัยได้แสดงให้เห็นปัญหาที่เกี่ยวข้องกับระดับต่ำของครูการรับรู้ความสามารถตนเองเมื่อการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ในศูนย์การศึกษาปฐมวัย(Wassermann และ Ivany, 1988) ส่วนใหญ่ครูยังคงมองว่าการศึกษาวิทยาศาสตร์เป็นเรื่องที่ยากที่สุดในการเรียนการสอนของพวกเขาเพลง(Choi, 2001; ฮันปี 2004 มาร์ติน, 2001); ทัศนคติของพวกเขาที่มีต่อการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ไม่ได้เป็นบวกเมื่อเทียบกับวิชาอื่น ๆ (โช 1998; ลี 2000 Pedersen & McCurdy, 1992; Wylo, 1993). การขาดครูมีความสามารถในการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ (ความเชื่อ) จึงพัฒนาเป็นไม่ชอบวิทยาศาสตร์การเรียนการสอน (ทัศนคติ) ผลที่ได้คือครูผู้สอนวิทยาศาสตร์หลีกเลี่ยงถ้าเป็นไปได้ทั้งหมด (พฤติกรรม) นี้ความสัมพันธ์ที่แข็งแกร่งระหว่างความเชื่อทัศนคติและพฤติกรรมสั่งการรวมของการวัดความเชื่อในการวิจัยการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ (ริกส์ & Enchos, 1990) (รูปที่ 1.1)