Why should we study attitudes towar

Why should we study attitudes toward science and other school subject matters? One reason is the scarcity of research noted above. A second reason is that positive attitudes are related to achievement and election of science careers (Kahle & Meece, 1994; Simpson, Koballa, Oliver, & Crawley III, 1994). There has been much national concern about the achievement and motivation of American students in science as compared to students in other countries and about
the low level at which American students pursue scientific or technical careers [Astin & Astin, 1992; Berryman, 1983; Brookhart, 1994; Hueftle, Rakow, and Welch, 1983; National Commission on Excellence in Education, 1983; National Education Goals Panel (NEGP), 1992]. A third reason is concern about gender equity in scientifically oriented careers (Kahle & Meece, 1994;
Simpson et al., 1994). Attitudes relate to career choices, and females typically have taken science
courses less frequently than males and have less frequently pursued lucrative physical sciences
and engineering careers (Astin & Astin, 1992; Berryman, 1983; Brookhart, 1994; NEGP,
1992; Simpson et al., 1994). While the gap in bachelor’s degrees has been narrowing (ACS
Committee on Professional Training, 1984, 1985, 1995, 1997), females remain less likely to pursue
graduate degrees or careers that demand a technical physical science background (ACS
Committee on Professional Training, 1984, 1985, 1995, 1997; Kahle & Meece). A fourth reason
for concern about attitudes is the need to promote positive attitudes toward science in the
population as a whole. Several authors have expressed concern that Americans have become
less positive in their attitudes toward science and support for science (e.g., Anderson & Smith,
1988), and affect toward science typically becomes more negative as children proceed through
school (NEGP, 1992; Simpson & Oliver, 1990). Thus, Simpson et al. (1994) argued that attitudinal
indicators are an essential component in determining the state of science education. This
concern about promoting positive attitude is reflected in the new national science education standards
(National Research Council, 1996).

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

เหตุใดเราจึงควรศึกษาเจตคติวิทยาศาสตร์และเรื่องอื่น ๆ เรื่องโรงเรียน เหตุผลหนึ่งคือ ขาดแคลนงานวิจัยที่กล่าวข้างต้น เหตุผลที่สองคือ ว่า ทัศนคติบวกเกี่ยวข้องกับความสำเร็จและราษฎรอาชีพวิทยาศาสตร์ (Kahle & Meece, 1994 ซิมป์สัน Koballa โอลิเวอร์ วิคครอวเลย์& III, 1994) มีการกังวลมากชาติเกี่ยวกับผลสัมฤทธิ์และแรงจูงใจของนักเรียนอเมริกันในวิทยาศาสตร์เมื่อเทียบกับนักเรียน ในประเทศอื่น ๆ และเกี่ยวกับ
ระดับต่ำสุดที่นักศึกษาอเมริกันดำเนินการอาชีพทางวิทยาศาสตร์ หรือทางเทคนิค [แอสติน&แอสติน 1992 Berryman, 1983 Brookhart, 1994 Hueftle, Rakow และ Welch, 1983 คณะกรรมการแห่งชาติในการศึกษา 1983 การศึกษาแห่งชาติเป้าหมายแผง (NEGP), 1992] เหตุผลที่สามเป็นเรื่องเกี่ยวกับเพศหุ้นในอาชีพแนววิทยาศาสตร์ (Kahle & Meece, 1994;
ซิมป์สันและ al., 1994) ทัศนคติเกี่ยวข้องกับอาชีพทางเลือก และฉันโดยทั่วไปได้นำวิทยาศาสตร์
กอล์ฟบ่อยที่น้อยกว่าชาย และน้อยได้ติดตามวิทยาศาสตร์กายภาพร่ำรวย
และวิศวกรรมอาชีพ (แอสติน&แอสติน 1992 Berryman, 1983 Brookhart, 1994 NEGP,
1992 ซิมป์สันและ al., 1994) ในขณะที่ช่องว่างในปริญญาตรีถูกจำกัดให้แคบลง (ACS
คณะกรรมการฝึกอบรมมืออาชีพ 1984, 1985, 1995, 1997), ฉันยังคงโน้มไล่
ศึกษาองศาหรืออาชีพที่ต้องการพื้นหลังวิทยาศาสตร์กายภาพเทคนิค (ACS
คณะกรรมการฝึกอบรมมืออาชีพ 1984, 1985, 1995, 1997 Kahle & Meece) สี่เหตุผล
กังวลเกี่ยวกับทัศนคติเป็น จำเป็นในการส่งเสริมเจตคติวิทยาศาสตร์ในบวก
ประชากรทั้งหมด หลายผู้เขียนได้แสดงความกังวลว่าเป็นชาวอเมริกัน
น้อยบวกในความเจตคติวิทยาศาสตร์และสนับสนุนวิทยาศาสตร์ (เช่น แอนเดอร์สัน&สมิธ,
1988), และผลต่อวิทยาศาสตร์โดยทั่วไปเป็นค่าลบเป็นเด็กดำเนินผ่าน
โรงเรียน (NEGP, 1992 &ซิมป์สันโอลิเวอร์ 1990) ดังนั้น ซิมป์สันและ al. (1994) โต้เถียงที่ attitudinal
ตัวบ่งชี้มีส่วนประกอบสำคัญในการกำหนดสถานะของการศึกษาวิทยาศาสตร์ นี้
กังวลเกี่ยวกับการส่งเสริมทัศนคติบวกสะท้อนออกมาในมาตรฐานการศึกษาวิทยาศาสตร์แห่งชาติใหม่
(สภาวิจัยแห่งชาติ 1996)

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ทำไมเราควรจะศึกษาทัศนคติทางวิทยาศาสตร์และเรื่องเรื่องโรงเรียนอื่น ๆ เหตุผลหนึ่งคือการขาดแคลนของการวิจัยระบุไว้ข้างต้น เหตุผลที่สองคือทัศนคติเชิงบวกที่เกี่ยวข้องกับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและการเลือกตั้งของอาชีพวิทยาศาสตร์ (Kahle และ MEECE 1994; ซิมป์สัน Koballa, โอลิเวอร์และรอว์ลีย์ที่สาม 1994) มีความกังวลมากเกี่ยวกับชาติความสำเร็จและแรงจูงใจของนักเรียนชาวอเมริกันในวิทยาศาสตร์เมื่อเทียบกับนักเรียนในประเทศอื่น ๆ และเกี่ยวกับ
ระดับต่ำที่นักเรียนชาวอเมริกันประกอบอาชีพทางวิทยาศาสตร์หรือทางเทคนิค [Astin และ Astin, 1992; Berryman 1983; Brookhart, 1994; Hueftle, ​​Rakow และเวลช์ 1983; คณะกรรมการแห่งชาติเกี่ยวกับความเป็นเลิศในด้านการศึกษา 1983; เป้าหมายการศึกษาแห่งชาติแผง (NEGP), 1992] เหตุผลที่สามคือความกังวลเกี่ยวกับความยุติธรรมทางเพศในเชิงอาชีพทางวิทยาศาสตร์ (Kahle และ MEECE, 1994;
. ซิมป์สันและอัล, 1994) ทัศนคติที่เกี่ยวข้องกับการเลือกอาชีพและเพศหญิงมักจะมีการดำเนินการทางด้านวิทยาศาสตร์
หลักสูตรน้อยกว่าเพศชายและมีการดำเนินการไม่บ่อยร่ำรวยวิทยาศาสตร์กายภาพ
และการประกอบอาชีพวิศวกรรม (Astin และ Astin, 1992; Berryman 1983; Brookhart 1994; NEGP,
1992; ซิมป์สันและอัล . 1994) ในขณะที่ช่องว่างในระดับปริญญาตรีที่ได้รับการลด (ACS
คณะกรรมการการฝึกอบรมมืออาชีพ, 1984, 1985, 1995, 1997), หญิงยังคงมีโอกาสน้อยที่จะไล่ตาม
องศาบัณฑิตหรืออาชีพที่ต้องการพื้นหลังวิทยาศาสตร์ทางกายภาพทางเทคนิค (ACS
คณะกรรมการการฝึกอบรมมืออาชีพ, 1984 , 1985, 1995, 1997; Kahle และ MEECE) เหตุผลที่สี่
สำหรับความกังวลเกี่ยวกับทัศนคติของความจำเป็นในการส่งเสริมทัศนคติที่ดีต่อวิทยาศาสตร์ใน
ประชากรทั้งหมด หลายผู้เขียนได้แสดงความกังวลว่าชาวอเมริกันได้กลายเป็น
น้อยกว่าในเชิงบวกในทัศนคติของพวกเขาต่อวิทยาศาสตร์และการสนับสนุนสำหรับวิทยาศาสตร์ (เช่นเดอร์สันและสมิ ธ ,
1988) และมีผลต่อการต่อวิทยาศาสตร์มักจะกลายเป็นเชิงลบมากขึ้นเป็นเด็กที่ดำเนินการผ่าน
โรงเรียน (NEGP, 1992; ซิมป์สันและ โอลิเวอร์ 1990) ดังนั้นซิมป์สันและอัล (1994) แย้งว่าเจตคติ
เป็นตัวชี้วัดที่เป็นองค์ประกอบสำคัญในการกำหนดสถานะของการศึกษาวิทยาศาสตร์ นี้
ความกังวลเกี่ยวกับการส่งเสริมทัศนคติที่ดีสะท้อนให้เห็นในชาติใหม่มาตรฐานการศึกษาวิทยาศาสตร์
(สภาวิจัยแห่งชาติ, 1996)

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ทำไมเราต้องศึกษาเจตคติต่อวิทยาศาสตร์ และวิชาต่างๆที่โรงเรียนอื่น เหตุผลหนึ่งคือความขาดแคลนของการวิจัยที่ระบุไว้ข้างต้น เหตุผลที่สองคือ ทัศนคติบวก มีความสัมพันธ์กับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและเลือกอาชีพวิทยาศาสตร์ ( คาห์ล& meece , 1994 ; ซิมป์สัน , koballa โอลิเวอร์ & Crawley III , 1994 )มีมากแห่งชาติความกังวลเกี่ยวกับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและแรงจูงใจของนักเรียนอเมริกันในทางวิทยาศาสตร์เมื่อเทียบกับนักเรียนในประเทศอื่น ๆและเกี่ยวกับ
ระดับต่ำที่นักเรียนอเมริกันตามอาชีพทางวิทยาศาสตร์หรือทางเทคนิค [ แอสติน&แอสติน , 1992 ; เบอร์รีแมน , 1983 ; บรูกฮาร์ต , 1994 ; hueftle rakow , และ , Welch , 1983 ; คณะกรรมการแห่งชาติในความเป็นเลิศในการศึกษา , 1983 ;เป้าหมายการศึกษาแห่งชาติแผง ( negp ) พ.ศ. 2535 ] เหตุผลที่สาม คือ ความกังวลเกี่ยวกับ เพศ ส่วนในทางวิทยาศาสตร์เชิงอาชีพ ( คาห์ล& meece , 1994 ;
ซิมป์สัน et al . , 1994 ) ทัศนคติที่เกี่ยวข้องกับการเลือกอาชีพ และผู้หญิงมักจะถ่ายหลักสูตรวิทยาศาสตร์
น้อยกว่าผู้ชาย และน้อยกว่าติดตาม lucrative วิทยาศาสตร์กายภาพ
และวิศวกรรมอาชีพ ( แอสติน&แอสติน , 1992 ;เบอร์รีแมน , 1983 ; บรูกฮาร์ต , 1994 ; negp
, 1992 ; ซิมป์สัน et al . , 1994 ) ขณะที่ช่องว่างในระดับปริญญาตรีได้รับการกวดขัน ( ACS
คณะกรรมการฝึกอบรมอาชีพ ปี พ.ศ. 2527 , 2528 , 2538 , 2540 ) , หญิงยังคงมีโอกาสน้อยที่จะไล่ตาม
ระดับบัณฑิตศึกษาหรืออาชีพที่ความต้องการวิทยาศาสตร์พื้นหลังทางเทคนิค ( ACS
คณะกรรมการมืออาชีพการฝึกอบรม , 1984 , 1985 , 1995 , 1997 ; & meece คาห์ล )เป็นกังวลเกี่ยวกับทัศนคติ
เหตุผลที่สี่คือ ต้องส่งเสริมเจตคติทางบวกต่อวิทยาศาสตร์ใน
ประชากรโดยรวม ผู้เขียนหลายได้แสดงความกังวลว่า คนอเมริกันได้กลายเป็น
บวกน้อยกว่าในทัศนคติของวิทยาศาสตร์และการสนับสนุนสำหรับวิทยาศาสตร์ ( เช่น แอนเดอร์สัน& Smith
1988 ) และส่งผลกระทบต่อวิทยาศาสตร์มักจะเป็นเชิงลบมากขึ้นเด็กที่ดำเนินการผ่าน
โรงเรียน ( negp , 1992 ; ซิมป์สัน&โอลิเวอร์ , 1990 ) ดังนั้น ซิมป์สัน et al . ( 1994 ) แย้งว่าตัวชี้วัดทัศนคติ
เป็นองค์ประกอบที่สำคัญในการกำหนดสถานะของการศึกษาวิทยาศาสตร์ ความกังวลเกี่ยวกับการส่งเสริมการขายนี้
ทัศนคติเชิงบวกที่สะท้อนอยู่ในใหม่มาตรฐานการศึกษาวิทยาศาสตร์แห่งชาติ ( สภาวิจัยแห่งชาติ
, 1996 )