Underpinning science education refo

Underpinning science education reform movements in the
last 20 years—at all levels and within all disciplines—is an
explicit shift in the goals of science teaching from students
simply creating a knowledge base of scientific facts to
students developing deeper understandings of major concepts
within a scientific discipline. For example, what use is a
detailed working knowledge of the chemical reactions of the
Krebs cycle without a deeper understanding of the relationship
between these chemical reactions of cellular respiration
and an organism’s need to harvest energy from food? This
emphasis on conceptual understanding in science education
reform has guided the development of standards and
permeates all major science education reform policy documents
(American Association for the Advancement of
Science, 1989, 1993, 2001; National Research Council, 1996).
However, this transition to teaching toward deep conceptual
understanding often sounds deceptively simple, when in
reality it presents a host of significant challenges both in
theory and in practice. Most importantly, few if any students
come to the subject of biology in college, high school, or even
middle-school classrooms without significant prior knowledge
of the subject. It is no surprise, then, that students can
never be considered blank slates, beginning with zero
knowledge, awaiting the receipt of current scientific understanding.
Yet, there is often little time invested by instructors
in finding out in depth what students already know and,
more specifically, what they do not know, what they are
confused about, and how their preconceptions about the
world do or do not fit with new information they are
attempting to learn. In this feature, we explore key ideas
associated with teaching for understanding, including the
notion of conceptual change, the pivotal role of alternative
conceptions, and practical implications these ideas have for
teachers of science at all levels in designing learning
experiences for students.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

Underpinning วิทยาศาสตร์การเคลื่อนไหวปฏิรูปการศึกษาในการ20 ปี — ในทุกระดับ และทุกสาขาซึ่งเป็นการกะชัดเจนในเป้าหมายของการสอนจากนักวิทยาศาสตร์เพียงแค่สร้างฐานความรู้ของข้อเท็จจริงทางวิทยาศาสตร์ไปเปลี่ยนความเข้าใจลึกของแนวคิดหลักในการพัฒนานักเรียนในวินัยทางวิทยาศาสตร์ ตัวอย่าง ใช้อะไรเป็นตัวรายละเอียดความรู้การทำงานของปฏิกิริยาเคมีของการเครบส์วงจรโดยไม่เข้าใจลึกซึ้งของความสัมพันธ์ระหว่างนี้ปฏิกิริยาเคมีของหายใจมือถือและต้องเก็บเกี่ยวพลังงานจากอาหารของสิ่งมีชีวิตหรือไม่ นี้เน้นความเข้าใจแนวคิดในการศึกษาวิทยาศาสตร์ปฏิรูปได้แนะนำการพัฒนามาตรฐาน และบริเวณห่างออกไปทั้งหมดหลักวิทยาศาสตร์การศึกษาการปฏิรูปนโยบายเอกสาร(อเมริกันสมาคมเพื่อความก้าวหน้าของวิทยาศาสตร์ 1989, 1993, 2001 กรรมการวิจัยแห่งชาติ 1996)อย่างไรก็ตาม นี้เปลี่ยนการสอนไปยังแนวคิดลึกทำความเข้าใจมักจะเสียงคนง่าย เมื่อในความเป็นจริงที่จะนำเสนอของสำคัญท้าทายทั้งในทฤษฎีและ ในทางปฏิบัติ สำคัญที่สุด น้อยถ้ามีนักเรียนมาเรื่องของชีววิทยาในวิทยาลัย โรงเรียน หรือแม้แต่โรงเรียนมัธยมต้นห้องเรียนไม่ มีความรู้เดิมอย่างมีนัยสำคัญของเรื่อง จึงไม่แปลกใจ แล้ว ที่นักเรียนสามารถเป็นไม่ว่างขนาด เริ่มต้น ด้วยศูนย์ความรู้ รอรับความเข้าใจทางวิทยาศาสตร์ปัจจุบันยัง มีบ่อยเวลาน้อยการลงทุน โดยผู้สอนในการหาลึกสิ่งเรียนรู้อยู่แล้ว และอื่น ๆ โดยเฉพาะ อะไรก็ไม่รู้ คืออะไรสับสนเกี่ยวกับ และวิธีของ preconceptions เกี่ยวกับการโลกทำ หรือพอดีกับข้อมูลใหม่ที่จะพยายามเรียนรู้ ในลักษณะนี้ เราได้สำรวจความคิดหลักเกี่ยวข้องกับความเข้าใจ สอนรวมทั้งการแนวคิดของการเปลี่ยนแปลงแนวคิด บทบาทแปรทดแทนconceptions และความคิดเหล่านี้มีผลทางปฏิบัติครูวิทยาศาสตร์ในการออกแบบการเรียนรู้ทุกระดับประสบการณ์สำหรับนักเรียน

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

หนุนการเคลื่อนไหวของการปฏิรูปการศึกษาวิทยาศาสตร์ในช่วง 20 ปีที่ผ่านมาในทุกระดับและอยู่ในทุกสาขาวิชา-เป็นเปลี่ยนแปลงอย่างชัดเจนในเป้าหมายของการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์จากนักเรียนเพียงแค่การสร้างฐานความรู้ของข้อเท็จจริงทางวิทยาศาสตร์เพื่อให้นักเรียนพัฒนาความเข้าใจลึกของแนวความคิดที่สำคัญที่อยู่ในทางวิทยาศาสตร์วินัย ตัวอย่างเช่นสิ่งที่ใช้เป็นรู้การทำงานรายละเอียดของปฏิกิริยาเคมีของวงจรKrebs โดยไม่ต้องมีความรู้ความเข้าใจของความสัมพันธ์ระหว่างปฏิกิริยาเคมีเหล่านี้การหายใจของเซลล์และความจำเป็นในชีวิตของการเก็บเกี่ยวพลังงานจากอาหาร? นี้ให้ความสำคัญกับความเข้าใจแนวคิดในการศึกษาวิทยาศาสตร์การปฏิรูปมีแนวทางการพัฒนามาตรฐานและแทรกซึมเอกสารนโยบายการปฏิรูปการศึกษาทางวิทยาศาสตร์ที่สำคัญ(สมาคมอเมริกันเพื่อความก้าวหน้าของวิทยาศาสตร์ปี 1989, 1993, 2001; สภาวิจัยแห่งชาติ, 1996). อย่างไรก็ตามการเปลี่ยนแปลงนี้ เพื่อการเรียนการสอนที่มีต่อความคิดลึกเข้าใจมักจะฟังดูเรียบง่ายเมื่ออยู่ในความเป็นจริงมันเป็นของขวัญโฮสต์ของความท้าทายที่สำคัญทั้งในทางทฤษฎีและในทางปฏิบัติ สิ่งสำคัญที่สุดคือถ้านักเรียนไม่กี่ใด ๆมาถึงเรื่องของชีววิทยาในวิทยาลัยโรงเรียนมัธยมหรือแม้กระทั่งห้องเรียนกลางโรงเรียนโดยไม่ต้องรู้ก่อนอย่างมีนัยสำคัญของเรื่อง มันไม่แปลกใจแล้วว่านักเรียนสามารถไม่เคยได้รับการพิจารณาชนวนว่างเปล่าเริ่มต้นด้วยการเป็นศูนย์ความรู้รอการได้รับความเข้าใจทางวิทยาศาสตร์ในปัจจุบัน. แต่มักจะมีเวลาน้อยลงทุนโดยอาจารย์ผู้สอนในการหาข้อมูลในเชิงลึกสิ่งที่นักเรียนรู้อยู่แล้วและโดยเฉพาะอย่างยิ่งสิ่งที่พวกเขาไม่ทราบว่าสิ่งที่พวกเขาสับสนเกี่ยวกับและวิธีอคติของพวกเขาเกี่ยวกับโลกทำหรือไม่เหมาะสมกับข้อมูลใหม่ที่พวกเขากำลังพยายามที่จะเรียนรู้ ในลักษณะนี้เราสำรวจความคิดที่สำคัญที่เกี่ยวข้องกับการเรียนการสอนเพื่อความเข้าใจรวมทั้งความคิดของการเปลี่ยนแปลงแนวคิดบทบาทสำคัญของทางเลือกแนวความคิดและหมายในทางปฏิบัติความคิดเหล่านี้มีสำหรับครูวิทยาศาสตร์ในทุกระดับในการออกแบบการเรียนรู้ประสบการณ์สำหรับนักเรียน

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ฉันเสียใจ