International Journal of Early Year

International Journal of Early Years Education
Publication details, including instructions for authors and
subscription information:
The Struggle for Early Childhood
Curricula: A comparison of the English
Foundation Stage Curriculum, Te
Whariki and Reggio Emilia
Taylor & Francis makes every effort to ensure the accuracy of all the information (the“ Content”) contained in the publications on our platform. However, Taylor & Francis, our agents, and our licensors make no representations or warranties whatsoever as to the accuracy, completeness, or suitability for any purpose of the Content. Any opinions and views expressed in this publication are the opinions and views of the authors, and are not the views of or endorsed by Taylor & Francis. The accuracy of the Content should not be relied upon and should be independently verified with primary sources of information. Taylor and Francis shall not be liable for any losses, actions, claims, proceedings, demands, costs, expenses, damages, and other liabilities whatsoever or Howsoever caused arising directly or indirectly in connection with, in relation to or arising out of the use of the Content. This article may be used for research, teaching, and private study purposes. Any substantial or systematic reproduction, redistribution, reselling, loan, sub-licensing, systematic supply, or distribution in any form to anyone is expressly forbidden. Terms & Conditions of access and use can be found at

ABSTRACT Parents, teachers, researchers and politicians often have strong and conflicting views about what is right for young children in the years before school. Curricula can become ‘sites of struggle’ between ideas about what early childhood education is for, and what are appropriate content and contexts for learning and development in early childhood. This paper focuses upon the way visions for early childhood are expressed through the curricula offered in three very different contexts—in England, New Zealand and Reggio Emilia in Northern
Italy. These three examples of early childhood curricula are compared in order to explore how a growing pressure from vocational and instrumental influences can impact on progressive and socioculturally inspired early childhood curricula and approaches. A comparison of these examples also reveals how early childhood curricula and educational systems are often forged amidst differing contexts in relation to national and local control of early childhood curricula and approaches. These differing contexts can also give rise to differing conceptualisations of knowledge, learning and pedagogy.
Introduction
This paper examines three differing examples of contemporary early childhood curricula and approaches. In choosing these particular examples we aim to identify, compare and contrast specific visions, beliefs and ideas about children that underpin these different approaches to early childhood curricula and pedagogy. In our exploration and discussion we will investigate the ways in which different visions of childhood can be embedded in these curricula. Instrumental views of the curriculum put an emphasis upon its serving an extrinsic aim or external purposes such as producing citizens who will benefit society. This can be contrasted
with the view that the curriculum should serve the intrinsic aim of providing a value in its own right, so that it is seen as self-fulfilling and providing experiences that are worthwhile. Vocationalism is a particular subset of the instrumental view of the curriculum. Those that promote this view argue that the curriculum should be designed to prepare children for the world of work. The views which have emerged in relation to the aims of the curricula and approaches examined in this paper can be placed on a continuum. At one end are the progressive views of the curriculum which emphasis the individual child and the decentring of adult authority. At the other end of the continuum are the vocational and instrumental views of education, which stress the authority of the adult over the child, and the needs of society rather than the individual.
Progressive Ideals and the Rise of Instrumental Views
While there is a cluster of progressive views of the curriculum, they are all usually
characterised by a downplaying of the role of authority and a decentring of the power of the teacher so that the teacher is often seen as a facilitator rather than controller of curriculum activities (see Silcock, 1999, for a recent discussion of progressivism and new progressivism). They also emphasise the individual child as the centre of curriculum activities. Progressive and child-centred views of the curricula have been the most influential in early childhood curricula over the past two centuries. This came about through the initial influence of Rousseau who influenced later progressivists such as Robert Owen, Froebel, Pestalozzi, and Montessori in Europe and Dewey in the USA (see May, 1997).
The progressive curriculum ideas derived from Rousseau stressed that children should be enabled to learn what they wish to learn when they are ready to do so, and stressed play enriched by unobtrusive guidance from a teacher/facilitator. Froebel, who was constructing his ideas in the early nineteenth century, is seen as the creator of the pedagogy and practice of a specialist early childhood curriculum and was the first to envisage play as a key element (May,
1997). By the twentieth century, progressive ideas of early childhood education had come to be characterised by ideas such as the central role of play and movement and the adult as guide and moderator, through the influence of John Dewey (see, for example, Dewey, 1900, 1916, 1938, 1939) and other educators such as Stanley Hall (see, for example, Hall, 1883, 1895, 1901) and Maria Montessori (1912). The work of these educators led to an emphasis upon the need to understand and explore pupils’ experience of the curriculum. Froebel felt that a child possesses a ‘divine essence’ which is in need of cultivation and protection rather than interference (Froebel, 1887, p. 4). Hall and others in the child study movement drew upon this romantic notion of respecting and truly listening to children. They argued for a curriculum that would stress the child’s real interests, needs and learning patterns (Kliebard, 1987, p. 28). John Dewey, whose name would come to be associated with ‘progressive education’ and curricular reform, also argued that pupil learning is not a static one-way process. Dewey’s work stressed the way in which the pupil contributes to the construction of his/her learning environment and conditions, which in turn shape his/her learning experiences (Dewey, 1963 [1938], pp. 43, 45). During the early part of the twentieth century, educators also became aware of the importance of the sociocultural context of learning (e.g. Vygotsky, 1978). Both progressive and sociocultural perspectives drew attention to how the pupil engages with the setting in which the curriculum is being presented. This gave rise to concerns with: what is present in that curriculum setting, what the children can see and hear, how children interact within the setting and how children speak and interact with other pupils, artefacts, and the teacher. If early childhood educators accept this view of learning as being related to pupil experience, background and needs, it becomes impossible to view the teacher as agent and the pupil as the recipient of knowledge. Pupils are not merely absorbing abstract knowledge and facts, because they bring previous experiences into their setting and are constructing profoundly different lived experiences of what they encounter in their educational setting. This view also implies that measures of pupil learning by testing, administered after the pupils have been exposed to a particular curricular activity, will not reveal the kinds and qualities of experiences pupils have had during the course of learning. The curricula we are investigating in this paper are set in societies where mass education and compulsory schooling have shaped the curriculum and children’s experiences of schooling.
Compulsory mass education has also tended to stress the homogenising of the curriculum and the need to compare one student with another. In the 1980s and 1990s many countries, which have a well-developed compulsory education system, have implemented National Curricula frameworks and have emphasised standardised testing, effective teaching and effective management. This paper will explore the impact of an instrumental/vocationally based trend in education upon three particular examples of early childhood curricula. These examples have adopted progressive and socioculturally based educational ideals to varying degrees. The impact of these recent trends towards homogenisation, standardised testing, effective management and other aspects of what can be characterised as a ‘social efficiency’ movement (Kliebard, 1987) has, therefore, often resulted in struggles and compromises in order to address the tensions between progressive/sociocultural and instrumental/vocational views of the curriculum.
The first example examined in this paper is the recently developed English Foundation Stage Curriculum Guidance for early childhood settings in England. This national early childhood curriculum has largely been underpinned by a resurgence in instrumental beliefs, as it aims to provide guidance to early childhood practitioners and teachers so that children can be prepared for the next stage of schooling.
The second example, Te Wha¨riki, is the National Curriculum for the early childhood sector in New Zealand. This curriculum framework can be seen to have been inspired by progressive and sociocultural theories and beliefs. It also aims to take account of and promote the particular cultural influences that arise through cultural diversity and biculturalism. The final example is based in Reggio Emilia, a prosper

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

นานาสมุดรายวันของช่วงปีการศึกษา
รายละเอียดสิ่งพิมพ์ รวมถึงคำแนะนำสำหรับผู้เขียน และ
ข้อมูลสมาชิก:
ต่อสู้ที่สำหรับปฐมวัย
หลักสูตร: การเปรียบเทียบภาษาอังกฤษ
หลักสูตรขั้นพื้นฐาน Te
Whariki และเรจจิโอเอมิเลีย
เทย์เลอร์& Francis ให้พยายามตรวจสอบความถูกต้องของข้อมูลทั้งหมด ("เนื้อหา") อยู่ในสิ่งพิมพ์บนแพลตฟอร์มของเรา อย่างไรก็ตาม เทย์เลอร์& Francis ตัวแทนของเรา และเราผู้ทำไม่ได้ยืนยันหรือรับประกันใด ๆ เกี่ยวกับความถูกต้อง สมบูรณ์ หรือความเหมาะสมสำหรับวัตถุประสงค์ใด ๆ ของเนื้อหา ทุกความคิดเห็นและมุมมองที่แสดงในเอกสารฉบับนี้เป็นความคิดเห็นและมุมมองของผู้เขียน และไม่ใช่มุมมองของ หรือโดยเทย์เลอร์& Francis ความถูกต้องของเนื้อหาไม่ควรจะอาศัยตาม และควรจะตรวจสอบอย่างอิสระกับแหล่งข้อมูลหลัก เทย์เลอร์และ Francis จะไม่รับผิดชอบใด ๆ ขาดทุน ดำเนินการ เรียกร้อง ตอน ความต้องการ ต้นทุน ค่าใช้ จ่าย ความเสีย หาย และอื่น ๆ หนี้สินเลย หรือ Howsoever เกิดจากเกิดขึ้นโดยตรง หรือโดยอ้อมในการเชื่อมต่อกับ ความสัมพันธ์หรือเกิดจากการใช้เนื้อหา บทความนี้อาจจะใช้สำหรับงานวิจัย สอน และวัตถุประสงค์ในการศึกษาส่วนตัว การพบ หรือระบบสืบพันธุ์ ซอร์ส reselling เงินกู้ อนุญาตย่อย ระบบประปา หรือแจกจ่ายในรูปแบบใด ๆ ให้กับทุกคนถูกห้ามอย่างชัดเจน เงื่อนไขเงื่อนไข&เข้าถึง และใช้สามารถพบได้ที่

นามธรรมผู้ปกครอง ครู นักวิจัย และนักการเมืองมักจะมีมุมมองที่แข็งแกร่ง และความขัดแย้งเกี่ยวกับอะไรเหมาะกับเด็กเล็กในปีก่อนโรงเรียน หลักสูตรสามารถเป็น 'ไซต์ของต่อสู้' ระหว่างความคิดเกี่ยวกับอะไรการศึกษาปฐมวัย และเนื้อหาที่เหมาะสมและบริบทการเรียนรู้และพัฒนาในช่วงวัยเด็กคืออะไร เอกสารนี้มุ่งเน้นตามวิสัยทัศน์วิธีสำหรับปฐมวัยจะแสดงผ่านหลักสูตรที่นำเสนอในบริบทที่แตกต่างกันมาก 3 — อังกฤษ นิวซีแลนด์ และเรจจิโอเอมิเลียในเหนือ
อิตาลี ตัวอย่างเหล่านี้สามของหลักสูตรปฐมวัยเปรียบเทียบเพื่อสำรวจว่าความดันที่เพิ่มขึ้นจากอาชีพ และเครื่องมือที่มีอิทธิพลต่อสามารถส่งผลกระทบในโปรเกรสซี และ socioculturally แรงบันดาลใจหลักสูตรปฐมวัยและวิธี การเปรียบเทียบตัวอย่างเหล่านี้ยังพบว่า ปฐมวัยหลักสูตรและระบบการศึกษามักจะปลอมท่ามกลางบริบทแตกต่างกันเกี่ยวกับท้องถิ่น และชาติควบคุมหลักสูตรปฐมวัยและวิธีการ บริบทที่แตกต่างกันเหล่านี้ยังสามารถให้สูงขึ้นเพื่อ conceptualisations แตกต่างกันความรู้ การเรียนรู้ และศึกษาศาสตร์.
แนะนำ
กระดาษนี้ตรวจสอบตัวอย่างแตกต่างกัน 3 หลักสูตรปฐมวัยร่วมสมัยและแนวทาง ในการเลือกตัวอย่างเหล่านี้การที่เรามุ่งมั่นที่จะระบุ เปรียบเทียบ และเปรียบต่างวิสัยทัศน์เฉพาะ ความเชื่อ และความคิดเกี่ยวกับเด็กที่หนุนฟอร์ดที่มีวิธีเหล่านี้แตกต่างกับหลักสูตรปฐมวัยและการเรียนการสอน ในการสำรวจและการสนทนาของเรา เราจะตรวจสอบวิธีการสามารถฝังวิสัยทัศน์ต่าง ๆ ของวัยเด็กในหลักสูตรเหล่านี้ หลักสูตรอันบรรเลงใส่โดยเมื่อมีการให้บริการของจุดมุ่งหมายการสึกหรอหรือภายนอกวัตถุประสงค์เช่นการผลิตพลเมืองที่จะได้รับประโยชน์สังคม นี้สามารถเปรียบเทียบ
มีมุมมองว่า หลักสูตรควรใช้ intrinsic เป้าหมายให้ค่าในสิทธิของตนเอง เพื่อให้เห็นว่าตนเองตอบสนอง และให้ประสบการณ์ที่คุ้มค่า Vocationalism คือ ชุดย่อยเฉพาะของการบรรเลงของหลักสูตร ผู้ที่สนับสนุนมุมมองนี้โต้แย้งว่า ควรออกแบบหลักสูตรการเตรียมตัวเด็กสำหรับโลกของการทำงาน มุมมองที่มีชุมนุมเกี่ยวกับจุดมุ่งหมายของหลักสูตรและแนวทางในกระดาษนี้ สามารถวางในความต่อเนื่องเป็น ที่ปลายด้านหนึ่งเป็นมุมมองก้าวหน้าของหลักสูตรเน้นที่เด็กแต่ละและ decentring ของผู้ใหญ่ อีกด้านของความต่อเนื่องมีมุมมองอาชีพ และเครื่องมือการศึกษา ซึ่งย้ำอำนาจของผู้ใหญ่เด็ก และความต้องการของสังคมบุคคล
อุดมคติที่ก้าวหน้าและการเพิ่มขึ้นของเครื่องมือมุมมอง
ขณะมีคลัสเตอร์ของหลักสูตรก้าวหน้า พวกเขาจะทั้งหมดมัก
รนีเป็น downplaying บทบาทของหน่วยงานและการ decentring อำนาจของครูเพื่อให้ครูผู้สอนมักจะเห็นเป็นการสัมภาษณ์มากกว่าควบคุมกิจกรรมหลักสูตร (ดู Silcock, 1999 สำหรับการสนทนาล่าสุด progressivism และใหม่ progressivism) พวกเขายังย้ำแต่ละลูกเป็นศูนย์กลางของหลักสูตรกิจกรรม มุมมองที่ก้าวหน้า และลูก ๆ ของหลักสูตรได้รับการทรงอิทธิพลที่สุดในหลักสูตรปฐมวัยกว่าสองศตวรรษที่ผ่านมา นี้มาผ่านอิทธิพลของ Rousseau ที่ผล progressivists ในภายหลังเช่นโรเบิร์ตโอเวน Froebel, Pestalozzi บาในยุโรป และ Dewey ในสหรัฐอเมริกา เริ่มต้น (ดูพฤษภาคม 1997)
หลักสูตรก้าวหน้าความคิดมาจาก Rousseau เน้นให้เด็กเข้ามาเรียนรู้สิ่งที่พวกเขาต้องการเรียนรู้เมื่อพวกเขาพร้อมที่จะทำ และเน้นเล่นที่อุดมไป ด้วยแต่ัคำแนะนำจากครู/สัมภาษณ์ Froebel ซึ่งได้สร้างความคิดของเขาในช่วงต้นศตวรรษ เห็นเป็นผู้สร้างการสอนและการฝึกของหลักสูตรเป็นผู้เชี่ยวชาญด้านปฐมวัย และเป็นคนแรกที่มองเห็นไอทีเล่นเป็นองค์ประกอบสำคัญ (อาจ,
1997) โดยศตวรรษที่ยี่สิบ ความคิดก้าวหน้าของการศึกษาปฐมวัยมาให้คิดเช่นบทบาทของเล่น และการเคลื่อนไหว และผู้ใหญ่เป็นคำแนะนำและดูแล ผ่านอิทธิพลของจอห์น Dewey (ดู เซ็นทรัลรนี ตัวอย่าง Dewey, 1900, 1916, 1938, 1939) และนักการศึกษาอื่น ๆ เช่น Stanley ฮอลล์ (ดู เช่น ฮอลล์ 1883, 1895, 1901) และมารีอาบา (ซาวน่า) การทำงานของนักการศึกษาเหล่านี้นำไปสู่การเน้นความสำคัญเมื่อจำเป็นต้องทำความเข้าใจ และประสบการณ์ของนักเรียนหลักสูตรสำรวจ Froebel รู้สึกว่า เด็กมีการ 'พระเจ้าสำคัญ' ที่ต้องการเพาะปลูก และป้องกัน มากกว่าสัญญาณรบกวน (Froebel, 1887, p. 4) ฮอลล์และอื่น ๆ ในการเคลื่อนไหวการศึกษาเด็กวาดตามความคิดนี้โรแมนติกเคารพ และฟังเด็กอย่างแท้จริง พวกเขาโต้เถียงสำหรับหลักสูตรที่จะความเครียดของเด็กสนใจจริง ความต้องการ และรูปแบบการเรียนรู้ (Kliebard, 1987, p 28) . จอห์น Dewey ที่มีชื่อจะมาจะเกี่ยวข้องกับ "การศึกษาก้าวหน้า' และเสริมปฏิรูป ยังโต้เถียงนักเรียนที่เรียนเป็นกระบวนการทางเดียวคงไม่ แบบม่านสนับสนุนการก่อสร้างของเขา/เธอเรียนรู้สิ่งแวดล้อมและเงื่อนไข ซึ่งรูปร่างประสบการณ์เรียนรู้เขา/เธอจะเน้นงานของ Dewey (Dewey, 1963 [1938], นำ 43, 45) ในช่วงแรก ๆ ของศตวรรษที่ยี่สิบ สรรหายังเริ่มตระหนักถึงความสำคัญของบริบท sociocultural เรียน (เช่น Vygotsky, 1978) มุมมองที่ก้าวหน้า และ sociocultural ดึงความสนใจไปยังวิธีนักเรียนเกี่ยวกับการตั้งค่าในซึ่งหลักสูตรการนำเสนอ การเกี่ยวข้องกับ: อะไรอยู่ในนั้นตั้งค่าหลักสูตร ที่เด็กสามารถมองเห็น และได้ ยิน วิธีที่ทำให้เด็กโต้ตอบภายในการตั้งค่าและวิธีการที่เด็กพูด และโต้ตอบกับนักเรียนอื่น ๆ สิ่งประดิษฐ์ และครู ถ้านักการศึกษาปฐมวัยยอมรับมุมมองของการเรียนรู้เป็นการที่เกี่ยวข้องกับประสบการณ์ของนักเรียน พื้นหลัง และความต้องการ จะไปดูเป็นตัวแทนครูและนักเรียนเป็นผู้รับความรู้ นักเรียนจะไม่ดูดซับเพียงบทคัดย่อความรู้และข้อเท็จจริง เพราะพวกเขานำประสบการณ์ก่อนหน้านี้ในการตั้งค่า และจะสร้างซึ้งต่าง ๆ อาศัยประสบการณ์ของสิ่งที่พวกเขาพบในการศึกษา มุมมองนี้ยังบ่งชี้ว่า มาตรการของนักเรียนที่เรียน โดยการทดสอบ ดูแลหลังจากนักเรียนได้สัมผัสกิจกรรมการเสริมเฉพาะ จะแสดงชนิดและคุณภาพของประสบการณ์ที่นักเรียนมีในระหว่างการเรียนรู้ หลักสูตรที่เราจะตรวจสอบในเอกสารนี้ถูกตั้งค่าในสังคมที่ศึกษาโดยรวมและการศึกษาภาคบังคับมีรูปหลักสูตรและประสบการณ์ของเด็กของประถม
การศึกษาภาคบังคับโดยรวมได้ยังมีแนวโน้มความเครียด homogenising หลักสูตรและจำเป็นต้องเปรียบเทียบนักเรียนหนึ่งกับอีก ในแถบเอเชีย หลายประเทศ ซึ่งมีระบบการศึกษาภาคบังคับแห่งพัฒนา ใช้กรอบหลักสูตรแห่งชาติ และมี emphasised แบบทดสอบ การสอนมีประสิทธิภาพ และจัดการที่มีประสิทธิภาพ กระดาษนี้จะสำรวจผลกระทบของแนวโน้มการ บรรเลง/vocationally ใช้ในการศึกษาตามหลักสูตรปฐมวัย 3 เฉพาะอย่าง ตัวอย่างเหล่านี้ได้นำอุดมคติทางการศึกษาก้าวหน้า และ socioculturally ตามภา ผลกระทบของแนวโน้มเหล่านี้ล่าถอย homogenisation แบบทดสอบ จัดการที่มีประสิทธิภาพและด้านอื่น ๆ ที่สามารถดำเนินเป็น 'ประสิทธิภาพสังคม' เคลื่อนไหว (Kliebard, 1987) ได้ ดังนั้น มักส่งผลให้ย่างและรับเพื่อความตึงเครียดระหว่างมุมมองโปรเกรส ซี/sociocultural และบรรเลง/อาชีพของหลักสูตร
ตัวอย่างแรกในเอกสารนี้เป็นการสุดอังกฤษมูลนิธิระยะหลักสูตรแนะนำสำหรับการตั้งค่าปฐมวัยในอังกฤษ หลักสูตรปฐมวัยแห่งชาตินี้ได้ส่วนใหญ่ได้รับการค้ำจุนจากรีเซอร์เจนซ์ในความเชื่อบรรเลง ตามที่มุ่งหวังที่จะให้คำแนะนำผู้ปฐมวัยและครูเพื่อให้เด็กสามารถเตรียมพร้อมสำหรับขั้นตอนถัดไปของประถม
ตัวอย่างที่สอง เท Wha¨riki เป็นหลักสูตร แห่งชาติสำหรับภาคปฐมวัยในนิวซีแลนด์ กรอบหลักสูตรนี้สามารถมองเห็นการได้รับแรงบันดาลใจทฤษฎี sociocultural และก้าวหน้าและความเชื่อ นอกจากนี้ยังมุ่งส่งเสริมอิทธิพลทางวัฒนธรรมโดยเฉพาะที่เกิดขึ้นผ่านความหลากหลายทางวัฒนธรรมและ biculturalism และบัญชีของ ตัวอย่างสุดท้ายอยู่ในเรจจิโอเอมิเลีย prosper เป็น

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

วารสารปีแรกการศึกษา
รายละเอียด รวมถึงคำแนะนำสำหรับผู้เขียนและ

ข้อมูลสมัครสมาชิก : การต่อสู้เพื่อการศึกษาปฐมวัย
ต้น : การเปรียบเทียบหลักสูตรภาษาอังกฤษพื้นฐานขั้นตอน
,
whariki Reggio Emilia
และเต้เทย์เลอร์&ฟรานซิส ทำให้ทุกความพยายามเพื่อให้ความถูกต้องของข้อมูลทั้งหมด ( " เนื้อหา " ) ที่มีอยู่ในสิ่งพิมพ์บนแพลตฟอร์มของเรา อย่างไรก็ตาม เทย์เลอร์&ฟรานซิส ตัวแทนของเรา และอนุญาตให้ใช้สิทธิของเราให้ไม่ได้เป็นตัวแทนหรือการรับประกันใด ๆเป็นเพื่อความถูกต้องสมบูรณ์หรือความเหมาะสมสำหรับวัตถุประสงค์ใด ๆของเนื้อหาความคิดเห็นใด ๆและมุมมองที่แสดงอยู่ในเอกสารนี้เป็นทัศนะและมุมมองของผู้เขียน และมีมุมมองหรือรับรองโดย เทย์เลอร์&ฟรานซิส ความถูกต้องของเนื้อหา ไม่ควรอาศัยและควรจะตรวจสอบอย่างอิสระกับแหล่งหลักของข้อมูล เทย์เลอร์ และ ฟรานซิส จะไม่รับผิดชอบต่อความสูญเสียใด ๆ การกระทำ การเรียกร้อง เรื่อง ความต้องการ ต้นทุน ค่าใช้จ่ายเสียหาย และหนี้สินอื่น ๆใด ๆ หรือที่เกิดจากอย่างไรก็ตามที่เกิดขึ้นโดยตรงหรือโดยอ้อมที่เกี่ยวข้องกับความสัมพันธ์ หรือที่เกิดขึ้นจากการใช้เนื้อหา บทความนี้อาจถูกใช้เพื่อการวิจัย การสอน และวัตถุประสงค์ของการศึกษาเอกชน อะไรมากหรือระบบทำสำเนาแจกจ่าย , ขาย , สินเชื่อ , ย่อยใบอนุญาตจัดหาระบบหรือเผยแพร่ในรูปแบบใด ๆ ใครคือชัดแจ้งต้องห้าม เงื่อนไข&เงื่อนไขการเข้าถึงและการใช้งานสามารถพบได้ที่

นามธรรม พ่อแม่ ครู นักวิจัย และนักการเมืองมักมีมุมมองที่แข็งแกร่งและขัดแย้งกันเกี่ยวกับสิ่งที่เป็นที่เหมาะสมสำหรับเด็กในช่วงก่อนปีโรงเรียน หลักสูตรสามารถเป็นเว็บไซต์ของการต่อสู้ระหว่างความคิดเกี่ยวกับสิ่งที่การศึกษาปฐมวัยสําหรับและสิ่งที่เป็นเนื้อหาที่เหมาะสมกับบริบทการเรียนรู้และพัฒนาการในเด็กปฐมวัย กระดาษนี้จะเน้นที่ภาพ สำหรับเด็กปฐมวัย จะแสดงออกผ่านหลักสูตรที่เสนอใน 3 บริบทที่แตกต่างกันมากในอังกฤษ นิวซีแลนด์ และ Reggio Emilia ในภาคเหนือ
อิตาลีเหล่านี้ 3 ตัวอย่างของหลักสูตรการศึกษาปฐมวัย เปรียบเทียบ เพื่อศึกษาวิธีการกดดันจากอาชีวศึกษาโดยอิทธิพลสามารถส่งผลกระทบต่อความก้าวหน้าและ socioculturally แรงบันดาลใจหลักสูตรปฐมวัยและวิธีการ .การเปรียบเทียบตัวอย่างเหล่านี้ยังพบว่าหลักสูตรปฐมวัยและระบบการศึกษามักปลอมแปลงท่ามกลางบริบทที่แตกต่างกันในความสัมพันธ์กับชาติและท้องถิ่นควบคุมหลักสูตรปฐมวัยและวิธีการ . บริบทที่แตกต่างกันเหล่านี้สามารถก่อให้เกิดความแตกต่าง conceptualisations ความรู้ การเรียนรู้ และการสอน

แนะนำ .บทความนี้เป็นการวิเคราะห์สามที่แตกต่างกันตัวอย่างของหลักสูตรปฐมวัยและแนวทางร่วมสมัย . ในการเลือกตัวอย่างเหล่านี้โดยเฉพาะ เรามุ่งมั่นที่จะระบุเปรียบเทียบและความคมชัดเฉพาะนิมิต ความเชื่อและความคิดเกี่ยวกับเด็กที่หนุนแนวทางต่างๆ เหล่านี้หลักสูตรการศึกษาปฐมวัยและการสอน .ในการสำรวจและการอภิปรายของเราเราจะตรวจสอบวิธีการที่ภาพที่แตกต่างกันในวัยเด็กที่สามารถฝังตัวอยู่ในหลักสูตรเหล่านี้ มุมมองที่เป็นเครื่องมือของหลักสูตรให้บริการภายนอกเน้นบนของเป้าหมายหรือวัตถุประสงค์ภายนอก เช่น การผลิต ประชาชนจะได้รับประโยชน์ในสังคม นี้สามารถเทียบ
มีรีวิวที่หลักสูตรควรรับใช้จุดมุ่งหมายที่แท้จริงของการให้คุณค่าในตัวเอง ดังนั้นจึงมองว่าตนเองตอบสนองและให้ประสบการณ์ที่คุ้มค่า vocationalism เป็นเซตย่อยเฉพาะของมุมมองเป็นเครื่องมือของหลักสูตร ผู้ที่สนับสนุนมุมมองนี้ยืนยันว่าหลักสูตรควรออกแบบมาเพื่อเตรียมเด็กสำหรับโลกของการทำงานความคิดเห็นที่เกิดขึ้นในความสัมพันธ์กับจุดมุ่งหมายของหลักสูตร และวิธีการตรวจสอบในกระดาษนี้สามารถวางไว้บนต่อเนื่อง ที่ปลายด้านหนึ่งเป็นมุมมองที่ก้าวหน้าของหลักสูตร ซึ่งเน้นที่เด็กแต่ละคน และ decentring อำนาจของผู้ใหญ่ ที่ส่วนอื่น ๆของความต่อเนื่องเป็นอาชีพ โดยมุมมองของการศึกษาซึ่งความเครียดอำนาจของผู้ใหญ่มากกว่าเด็ก และความต้องการของสังคม มากกว่าตัวบุคคล
ก้าวหน้าอุดมการณ์และการเพิ่มขึ้นของมุมมองที่บรรเลง
ในขณะที่มีกลุ่มของมุมมองที่ก้าวหน้าของหลักสูตร พวกเขาจะมักจะ
ลักษณะโดย downplaying บทบาทอำนาจหน้าที่และ decentring ของพลังของครู เพื่อให้ครูที่มักจะเห็นเป็นผู้ประสานงานมากกว่าควบคุมหลักสูตรกิจกรรม ( ดู ซิลค , 1999 , สำหรับการอภิปรายล่าสุดของ Progressivism และใหม่ Progressivism ) พวกเขายังเน้นให้เด็กเป็นศูนย์กลางของแต่ละหลักสูตรก้าวหน้าและเด็กที่มีมุมมองของหลักสูตรได้รับอิทธิพลมากที่สุดในกลุ่มเด็กปฐมวัย ผ่านสองศตวรรษ นี่ก็ผ่านอิทธิพลเริ่มแรกของรุสโซที่อิทธิพลต่อมา progressivists เช่น โรเบิร์ต โอเวน โฟรเบลเพสตาลอซซี่ , และ , มอนเตสซอรี่ในยุโรปและในสหรัฐอเมริกา ( ดูดิวอี้
พฤษภาคม 2540 )หลักสูตรก้าวหน้าความคิดที่ได้มาจาก Rousseau เน้นว่าเด็กควรเปิดใช้งานเพื่อเรียนรู้สิ่งที่พวกเขาต้องการที่จะเรียนรู้เมื่อพวกเขาพร้อมที่จะทำเช่นนั้น และเน้นเล่นรุก อุดม โดยคำแนะนำจากครูผู้ประสานงาน โฟรเบล ที่สร้างความคิดของเขาในศตวรรษที่สิบเก้า ,จะเห็นเป็นผู้สร้างของการสอน และการปฏิบัติของหลักสูตรปฐมวัยผู้เชี่ยวชาญแรกและเป็นคนแรกที่คิดเล่นเป็นองค์ประกอบหลัก ( อาจ
1997 ) โดยศตวรรษที่ยี่สิบ , ก้าวหน้าความคิดของการศึกษาปฐมวัยมาเป็นลักษณะความคิด เช่น บทบาทของการเล่น และเคลื่อนไหว และผู้ใหญ่ที่เป็นคู่มือและผู้ดูแลผ่านอิทธิพลของ จอห์น ดิวอี้ ( ดูตัวอย่างเช่น , ดิวอี้ , 1900 , 1916 , 2481 2482 ) และการศึกษาอื่น ๆเช่น Stanley Hall ( ดูตัวอย่างเช่น Hall , 1883 , 1895 , 1901 ) และมาเรีย มอนเตสซอรี่ ( 1912 ) ผลงานของนักการศึกษาเหล่านี้นำไปสู่การเน้นเมื่อต้องการที่จะเข้าใจและศึกษาประสบการณ์ของนักเรียนหลักสูตรโฟรเบลรู้สึกว่าเด็กมีสาระ ' ศักดิ์สิทธิ์ ' ซึ่งอยู่ในความต้องการของการปลูกและการคุ้มครองมากกว่าการแทรกแซง ( โฟรเบล , 1887 , หน้า 4 ) ห้องโถงและคนอื่น ๆในการศึกษาเด็กเคลื่อนไหววาดตามความคิดของการเคารพและโรแมนติกอย่างแท้จริงฟังเด็ก พวกเขาเป็นที่ถกเถียงกันสำหรับหลักสูตรที่จะเน้นความสนใจที่แท้จริงของเด็ก ความต้องการและรูปแบบการเรียนรู้ ( kliebard , 2530 , หน้า28 ) จอห์น ดิวอี้ ที่มีชื่อจะมาเกี่ยวข้องกับ ' การศึกษา ' ความก้าวหน้าและการปฏิรูปหลักสูตร ยังถกเถียงกันอยู่ว่า นักเรียนที่เรียนไม่คงที่ ? กระบวนการ ดิวอี้ เป็นงานที่เน้นวิธีการที่นักเรียนมีส่วนช่วยในการสร้างของเขา / เธอเรียนรู้สภาพแวดล้อมและเงื่อนไข ซึ่งในการเปิดประสบการณ์การเรียนรู้รูปร่างของเขา / เธอ ( Dewey , 1963 [ 1938 ] , pp . 43 , 45 )ในช่วงตอนต้นของศตวรรษที่ยี่สิบ , นักการศึกษายังได้ตระหนักถึงความสำคัญของบริบททางสังคมวัฒนธรรมของการเรียนรู้ ( เช่น วีกอตสกี , 1978 ) ทั้งความก้าวหน้าและด้านสังคมและวัฒนธรรม มุมมอง ดึงความสนใจไปว่านักเรียนเกี่ยวกับการตั้งค่าที่หลักสูตรจะถูกนำเสนอ นี้ให้สูงขึ้นเพื่อความกังวลกับสิ่งที่เป็นปัจจุบัน ในหลักสูตรการสิ่งที่เด็กสามารถได้ยินและได้เห็นวิธีที่เด็กมีปฏิสัมพันธ์ภายในการตั้งค่าและวิธีการพูดและโต้ตอบกับเด็กอื่น ๆสิ่งประดิษฐ์นักเรียน และครู ถ้าการศึกษาเด็กปฐมวัยรับมุมมองของการเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องกับพื้นหลังและประสบการณ์นักเรียน ความต้องการ มันเป็นไปไม่ได้ที่จะดูครู เจ้าหน้าที่และนักเรียนเป็นผู้รับความรู้นักเรียนไม่เพียง แต่การดูดซับความรู้และข้อเท็จจริงที่เป็นนามธรรมเพราะพวกเขานำประสบการณ์ในการตั้งค่าของพวกเขาและการสร้างลักษณะที่แตกต่างกันประสบการณ์ชีวิตที่พวกเขาพบในการตั้งค่าการศึกษาของพวกเขา มุมมองนี้ยังแสดงให้เห็นว่ามาตรการของนักเรียนที่เรียนโดยการทดสอบ บริหาร หลังจากนักเรียนได้สัมผัสกับเฉพาะหลักสูตรกิจกรรมจะไม่เปิดเผยชนิดและคุณภาพของประสบการณ์ที่นักเรียนได้รับในหลักสูตรของการเรียน หลักสูตรที่เรากำลังสืบสวนอยู่ในกระดาษนี้ถูกตั้งค่าในสังคมการศึกษาสื่อมวลชนและบังคับตนมีรูปร่างหลักสูตรเด็กและประสบการณ์ของตน
การศึกษามวลบังคับก็มีแนวโน้มที่จะเน้น homogenising ของหลักสูตร และต้องเปรียบเทียบนักเรียนคนหนึ่งกับอีกคนหนึ่ง ในช่วงปี 1980 และ 1990 หลายประเทศซึ่งมีระบบการศึกษาภาคบังคับเต่ง ได้ใช้กรอบหลักสูตรแห่งชาติและได้จัดทำมาตรฐานการทดสอบ การสอนที่มีประสิทธิภาพและการจัดการที่มีประสิทธิภาพบทความนี้จะสำรวจผลกระทบของเครื่องมือพื้นฐานในการศึกษาต่อ / vocationally แนวโน้มสามตัวอย่างเฉพาะของหลักสูตรการศึกษาปฐมวัย ตัวอย่างเหล่านี้ได้นำความก้าวหน้าและ socioculturally ตามการศึกษาอุดมการณ์เพื่อองศาที่แตกต่าง . ผลกระทบของเหล่านี้ล่าสุดแนวโน้มต่อโฮโมจีไนเซชั่นมาตรฐาน , การทดสอบ ,การบริหารจัดการที่มีประสิทธิภาพ และด้านอื่น ๆของสิ่งที่มีลักษณะเป็นขบวนการทางสังคม ' ประสิทธิภาพ ' ( kliebard , 1987 ) ได้ จึงมักจะมีผลในการต่อสู้และการประนีประนอมในการแก้ไขความตึงเครียดระหว่างไทยและมุมมองอาชีพก้าวหน้า / เครื่องมือ /
ของหลักสูตรตัวอย่างแรกที่ตรวจสอบในกระดาษนี้ เพิ่งพัฒนาภาษาอังกฤษพื้นฐานหลักสูตรแนะแนวการตั้งค่าขั้นปฐมวัยในประเทศอังกฤษ ประเทศนี้ หลักสูตรการศึกษาปฐมวัยได้ส่วนใหญ่ได้รับการสนับสนุนโดยการฟื้นตัวในความเชื่อของเครื่องมือโดยมีวัตถุประสงค์เพื่อให้คำแนะนำแก่ผู้ปฏิบัติงานระดับปฐมวัยและครูเพื่อให้เด็กสามารถจะเตรียมไว้สำหรับขั้นตอนต่อไปของตน .
ตัวอย่างที่สอง , Te อะตั้งริกิ เป็นหลักสูตร สำหรับภาคปฐมวัยแห่งชาติของนิวซีแลนด์ . โครงสร้างหลักสูตรนี้สามารถเห็นได้จากทฤษฎีก้าวหน้าและทางสังคมวัฒนธรรมและความเชื่อนอกจากนี้ยังมีวัตถุประสงค์เพื่อใช้บัญชีผู้ใช้ของและส่งเสริมโดยเฉพาะอิทธิพลทางวัฒนธรรมที่เกิดขึ้นผ่านความหลากหลายทางวัฒนธรรมและ biculturalism . ตัวอย่างสุดท้ายคืออยู่ใน Reggio Emilia , เจริญ