Trends in International Mathematics

Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS).
In the mid -1990s, 41 nations participated in the Third International Mathematics and Science Study, the largest study of mathematics and science education ever conducted. Data were gathered in grads 4, 8, and 12 from 500,000 students as well as from teachers. The most widely reported results revealed that U.S. students performed above the international average of the TIMSS countries at the fourth grade, below the average at the eighth grade, and significantly below average at the twelfth grade (U.S. Department of Education, 1997a).
TIMSS studies were repeated in 1999 (38 countries), 2003 (46 countries), and again in 2007 (63 countries). (Seehttp://nces.ed.gov/timss for details.) The 2007 TIMSS found that U.S. fourth and eighth graders were above the international average, but were significantly outperformed by eight countries or parts of countries (Hong Kong, Singapore, Chinese Taipei, Japan, Kazakhstan, Russian Federation, England, and Latvia) at the fourth – grade level and by five countries ( Chinese Taipei, Korea, Singapore, Hong Kong, and Japan ) at the eighth – grade level. Only 15 percent of U.S. fourth graders and 10 percent of U.S. eighth graders performed above the advanced international benchmark. This is in stark contrast with Singapore at 44 percent at the fourth grade and 32 percent at the eighth grade. The impressive performance by Singapore has led some educators to talk about “Singapore mathematics” as a methodology to be emulated.
A report on the original TIMSS curriculum analysis labeled the U.S. mathematics curriculum “a mile wide and an inch deep” ( Schmidt, McKnight, & Raizen, 1996, p.62 ), meaning it was found to be unfocused, pursuing in a great deal of repetition. They found the U.S. curriculum attempted to do everything and, as a consequence, rarely provided depth of study, making reteaching all too common.
One of the most interesting component of the study was the videotaping of eighth – grade classrooms in the United States, Australia, and five of the highest – achieving countries. The results indicate that teaching is a cultural activity and, despite similarities, the differences in the ways countries taught mathematics were often striking. In all countries, problems or tasks were frequently used to begin the lesson. However, as a lesson progressed, the way these problems were handled in the United States was in stark contrast to high – achieving countries.
Analysis revealed that although the world is for all purposes unrecognizable from what it was 100 years ago, the U.S. approach to teaching mathematics during the same time frame was essentially unchanged (Stigler & Hiebert, 2009 ). They found the U.S. teacher begins with a review of previous materials or homework and then demonstrates a problem. Students practice similar problems at their desks, the teacher checks the seatwork, and then assigns problems for either the remainder of the class session or homework. (Sound familiar?) In more than 99.5 percent of the U.S. lessons, the teacher reverts to showing students how to solve the problems. In not one of the 81 U.S. lessons was any high-level mathematics content observed; in contrast, 30 to 40 percent of lessons in Germany and Japan contained high-level mathematics content. Although all teachers knew the research team was coming to videotape, 89 percent of the U.S. lessons consisted exclusively of low-level content. Other countries incorporated a variety of methods, but they frequently used a problem-solving Approach with an emphasis on conceptual understanding and students engaged in problem solving ( Hiebert et al., 2003). Teaching in the high-achieving countries more closely resembles the recommendations of the NCTM standards than does the teaching in the United States.
Curriculum
As described in the beginning of this chapter, curriculum documents (standards) have a significant influence on what is taught, and even how it is taught. In addition, the textbook is a very influential factor in determining the what, when, and how of actual teaching. What is becoming increasingly complicated is how teachers and school systems attempt to align existing textbooks or other curriculum materials with the Common Core State Standards, Curriculum Focal Points, or other key documents.
Textbooks greatly influence teaching practice. A teacher using one textbook may be more likely to cover many topics, spend one day on topic, use a teacher-directed instructional approach, and focus on procedures. Using a different textbook ( that is more standards-based), a teacher may devote more time to a concept, teach it more deeply, and use a student-centered approach. Writing, speaking, working in groups, and problem solving are more likely to be commonplace components in current curriculum offerings. The selection of curriculum materials i

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

แนวโน้มในต่างประเทศคณิตศาสตร์และวิทยาศาสตร์ศึกษา (TIMSS) ใน-1990s กลาง 41 ประเทศเข้าร่วมในสามนานาชาติคณิตศาสตร์และวิทยาศาสตร์การศึกษา การศึกษาที่ใหญ่ที่สุดของการศึกษาคณิตศาสตร์และวิทยาศาสตร์ที่เคยดำเนินการ ข้อมูลถูกรวบรวมใน grads 4, 8 และ 12 จากนักเรียน 500000 รวม ทั้ง จากครู ผลการรายงานอย่างกว้างขวางที่สุดเปิดเผยว่า นักเรียนสหรัฐฯ ดำเนินการสูงกว่าค่าเฉลี่ยนานาชาติ TIMSS ประเทศที่เกรดสี่ ต่ำ กว่าค่าเฉลี่ยที่ระดับแปด และอย่างมีนัยสำคัญต่ำ กว่าค่าเฉลี่ยที่เกรดสิบสอง (สหรัฐอเมริกากรมศึกษาธิการ 1997a) ศึกษา TIMSS ถูกซ้ำในปี 1999 (38 ประเทศ), 2003 (46 ประเทศ), และอีกครั้งในปี 2007 (63 ประเทศ) (Seehttp://nces.ed.gov/timss สำหรับรายละเอียด) 2007 TIMSS พบว่า นักเรียนสี่ และแปดของสหรัฐอเมริกาได้สูงกว่าค่าเฉลี่ยนานาชาติ แต่ถูกมาก outperformed โดยประเทศหรือส่วนต่าง ๆ ของประเทศ (Hong Kong สิงคโปร์ ไทเปจีน ญี่ปุ่น คาซัคสถาน สหพันธรัฐรัสเซีย อังกฤษ และลัตเวีย) สี่ – ระดับชั้นประถมศึกษาปีที่ 8 และ 5 ประเทศ (จีนไทเป เกาหลี สิงคโปร์ Hong Kong และญี่ปุ่น) ที่แปด – ระดับชั้นประถมศึกษาปี เพียงร้อยละ 15 ของสหรัฐอเมริกาหนักและร้อยละ 10 ของนักเรียนชั้นแปดของสหรัฐอเมริกาดำเนินการเหนือมาตรฐานระหว่างประเทศขั้นสูง นี้เป็นความแตกต่างสิ้นเชิงกับประเทศสิงคโปร์ที่ 44 เปอร์เซ็นต์ที่เกรด 4 และร้อยละ 32 ที่เกรดแปด ประสิทธิภาพที่น่าประทับใจ โดยสิงคโปร์ได้นำบางความพูดคุยเกี่ยวกับ "คณิตศาสตร์สิงคโปร์" เป็นวิธีการจะจำลอง พบรายงานฉบับ TIMSS หลักสูตรวิเคราะห์หลักสูตรคณิตศาสตร์สหรัฐอเมริกา "ไมล์ที่กว้างและนิ้วลึก" ป้าย (Schmidt แม็กไนต์ & Raizen, 1996, p.62), ความหมาย มันจะ unfocused ใฝ่หาในซ้ำมาก พวกเขาพบหลักสูตรอเมริกาพยายามทำทุกอย่าง และ เป็นผล ไม่ค่อยให้ความลึกของการศึกษา การทำ reteaching เกินไปทั่ว หนึ่งในส่วนประกอบน่าสนใจของการศึกษาได้ videotaping ของแปด – เกรดห้องเรียนในสหรัฐอเมริกา ออสเตรเลีย และ 5 ของสูงสุด – ประเทศบรรลุเป้าหมาย ผลลัพธ์บ่งชี้ว่า การสอนเป็นกิจกรรมทางวัฒนธรรม และ แม้ มีความคล้ายคลึง ความแตกต่างในลักษณะประเทศสอนคณิตศาสตร์ก็มักจะโดดเด่น ในประเทศ ปัญหาหรืองานมักใช้ในการเริ่มบทเรียน อย่างไรก็ตาม เป็นบทเรียนหน้าไปเพียงใด วิธีการปัญหาเหล่านี้ถูกจัดการในสหรัฐอเมริกาอยู่ในสิ้นเชิงความเปรียบต่างสูง – บรรลุประเทศ วิเคราะห์เปิดเผยที่แม้ว่าโลกจะไม่รู้จักจาก 100 ปีที่ผ่านมา วิธีสหรัฐอเมริกาเพื่อการสอนคณิตศาสตร์ในช่วงเวลาเดียวกันถูกเปลี่ยนแปลงเป็นหลัก (Stigler & Hiebert, 2009) เพื่อวัตถุประสงค์ทั้งหมด พวกเขาพบครูสหรัฐอเมริกาเริ่มต้น ด้วยการทบทวนสื่อก่อนหน้านี้หรือบ้าน และจากนั้น แสดงให้เห็นถึงปัญหา นักเรียนฝึกปัญหาที่คล้ายกันที่โต๊ะของพวกเขา ครูตรวจสอบการ seatwork และกำหนดปัญหาอย่างใดอย่างหนึ่งส่วนเหลือของรอบเวลาเรียนหรือการบ้าน (คุ้นไหม) มากกว่า 99.5 เปอร์เซ็นต์ของบทเรียนสหรัฐฯ ครูกลับไปแสดงวิธีการแก้ปัญหานักเรียน ไม่หนึ่งเรียนสหรัฐฯ 81 มีคณิตศาสตร์ระดับสูงใด ๆ เนื้อหาสังเกต ในทางตรงกันข้าม 30-40 เปอร์เซ็นต์ของบทเรียนในประเทศเยอรมนีและญี่ปุ่นประกอบด้วยเนื้อหาคณิตศาสตร์ระดับสูง แม้ว่าครูทุกคนรู้ว่าทีมวิจัย ได้มาถึงเทป ร้อยละ 89 ของเรียนสหรัฐอเมริกาประกอบด้วยเฉพาะเนื้อหาระดับต่ำ ประเทศอื่น ๆ รวมวิธีต่าง ๆ แต่พวกเขามักใช้วิธีการแก้ปัญหา โดยเน้นความเข้าใจแนวคิดและนักเรียนที่ร่วมในการแก้ไขปัญหา (Hiebert et al., 2003) สอนในประเทศประสิทธิภาพสูงมากขึ้นคล้ายกับคำแนะนำของมาตรฐาน NCTM กว่าไม่สอนในสหรัฐอเมริกา หลักสูตรตามที่อธิบายไว้ในตอนต้นของบทนี้ เอกสารหลักสูตร (มาตรฐาน) มีอิทธิพลสำคัญในการที่จะสอน และแม้ว่ามันจะสอน นอกจากนี้ ตำราเรียนเป็นปัจจัยที่มีอิทธิพลมากในการกำหนดอะไร เวลา และการสอนจริง อะไรจะกลายเป็นมีความซับซ้อนมากขึ้นเป็นอย่างไรครูและระบบโรงเรียนพยายามที่จะจัดหนังสือที่มีอยู่หรือวัสดุอื่น ๆ หลักสูตรกับ มาตรฐานรัฐหลักทั่วไป จุดโฟกัสหลักสูตร หรือเอกสารสำคัญอื่น ๆ ตำรามีอิทธิพลต่อการปฏิบัติการสอนอย่างมาก ครูใช้หนังสือหนึ่งอาจมีแนวโน้มที่จะครอบคลุมหัวข้อต่าง ๆ ใช้เวลาหนึ่งวันในหัวข้อ ใช้วิธีจัดการเรียนการสอนครูโดยตรง และเน้นกระบวนการ ใช้หนังสือต่าง ๆ (ที่มีมาตรฐานตาม), ครูอาจอุทิศเวลามากขึ้นกับแนวคิด สอนลึกมากขึ้น แล้วใช้วิธีที่นักเรียนเป็นศูนย์ เขียน พูด ทำงานในกลุ่ม และการแก้ปัญหามีแนวโน้มที่จะ ประกอบเป็นธรรมดาในปัจจุบันหลักสูตรเสนอ เลือกวัสดุหลักสูตรผม

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

แนวโน้มในคณิตศาสตร์และวิทยาศาสตร์การศึกษาระหว่างประเทศ (TIMSS).
ใน -1990s กลาง 41 ประเทศที่เข้าร่วมในวิชาคณิตศาสตร์ระหว่างประเทศที่สามและวิทยาศาสตร์การศึกษาการศึกษาที่ใหญ่ที่สุดของคณิตศาสตร์และการศึกษาวิทยาศาสตร์เคยดำเนินการ ข้อมูลที่ถูกรวบรวมในจบ 4, 8 และ 12 จาก 500,000 นักเรียนรวมทั้งจากครูผู้สอน ผลที่สุดรายงานการวิจัยพบว่านักเรียนสหรัฐดำเนินการสูงกว่าค่าเฉลี่ยระหว่างประเทศของประเทศ TIMSS ในชั้นประถมศึกษาปีที่สี่ต่ำกว่าค่าเฉลี่ยในชั้นประถมศึกษาปีที่แปดและอย่างมีนัยสำคัญต่ำกว่าค่าเฉลี่ยในชั้นประถมศึกษาปีที่สิบสอง (สหรัฐอเมริกากรมสามัญศึกษา, 1997a).
การศึกษา TIMSS ซ้ำในปี 1999 (38 ประเทศ), 2003 (46 ประเทศ) และอีกครั้งในปี 2007 (63 ประเทศ) (Seehttp: //nces.ed.gov/timss สำหรับรายละเอียด.) TIMSS 2007 พบว่านักเรียนที่สี่ของสหรัฐและแปดเป็นสูงกว่าค่าเฉลี่ยนานาชาติ แต่ประสิทธิภาพสูงกว่าอย่างมีนัยสำคัญโดยแปดประเทศหรือบางส่วนของประเทศ (ฮ่องกง, สิงคโปร์, จีน ไทเป, ญี่ปุ่น, คาซัคสถาน, รัสเซีย, อังกฤษ, ลัตเวีย) ที่สี่ - ระดับชั้นประถมศึกษาและห้าประเทศ (จีนไทเป, เกาหลี, สิงคโปร์, ฮ่องกงและญี่ปุ่น) ที่แปด - ระดับชั้นประถมศึกษา มีเพียงร้อยละ 15 ของนักเรียนที่สี่ของสหรัฐและร้อยละ 10 ของสหรัฐคารมแปดดำเนินการดังกล่าวข้างต้นมาตรฐานระหว่างประเทศขั้นสูง นี้เป็นในทางตรงกันข้ามกับสิงคโปร์ที่ร้อยละ 44 ในชั้นประถมศึกษาปีที่สี่และร้อยละ 32 ในเกรดแปด ผลการดำเนินงานที่น่าประทับใจโดยสิงคโปร์ได้นำไปสู่การศึกษาบางส่วนที่จะพูดคุยเกี่ยวกับ "คณิตศาสตร์สิงคโปร์" เป็นวิธีการที่จะเทิดทูน.
รายงานเดิมการวิเคราะห์หลักสูตร TIMSS ติดป้ายสหรัฐอเมริกาหลักสูตรคณิตศาสตร์ "ไมล์กว้างและนิ้วลึก" (ชมิดท์, แม็คไนท์ และ Raizen, 1996, หน้า 62) ซึ่งหมายความว่ามันถูกพบว่าเป็นเลื่อนลอยใฝ่หาในการจัดการที่ดีของการทำซ้ำ พวกเขาพบว่าหลักสูตรที่สหรัฐพยายามที่จะทำทุกอย่างและเป็นผลให้ไม่ค่อยลึกของการศึกษาทำให้ reteaching ทั้งหมดด้วยกัน.
หนึ่งในองค์ประกอบที่น่าสนใจที่สุดของการศึกษาได้ videotaping ของแปด - ห้องเรียนชั้นประถมศึกษาปีในประเทศสหรัฐอเมริกา, ออสเตรเลีย และห้าที่สูงที่สุด - ประเทศที่ประสบความสำเร็จ ผลการศึกษาพบว่าการเรียนการสอนเป็นกิจกรรมทางวัฒนธรรมและแม้จะมีความคล้ายคลึงกันในรูปแบบที่แตกต่างประเทศที่สอนคณิตศาสตร์มักจะถูกที่โดดเด่น ในทุกประเทศมีปัญหาหรืองานที่ถูกนำมาใช้บ่อยครั้งที่จะเริ่มต้นบทเรียน แต่เป็นบทเรียนก้าวหน้าทางปัญหาเหล่านี้ถูกจัดการในประเทศสหรัฐอเมริกาเป็นในทางตรงกันข้ามกับสูง -.
ประสบความสำเร็จในประเทศการวิเคราะห์แสดงให้เห็นว่าถึงแม้โลกมีวัตถุประสงค์เพื่อให้ทุกคนสามารถจดจำจากสิ่งที่มันเป็น100 ปีที่ผ่านมาวิธีการที่สหรัฐ การเรียนการสอนวิชาคณิตศาสตร์ในช่วงเวลาเดียวกันเป็นหลักไม่เปลี่ยนแปลง (Stigler และ Hiebert 2009) พวกเขาพบว่าครูที่สหรัฐเริ่มต้นด้วยความคิดเห็นของวัสดุที่ก่อนหน้านี้หรือการบ้านแล้วแสดงให้เห็นถึงปัญหาที่เกิดขึ้น นักเรียนฝึกปัญหาที่คล้ายกันที่โต๊ะของพวกเขาครู seatwork ตรวจสอบแล้วกำหนดปัญหาอย่างใดอย่างหนึ่งที่เหลือของเซสชั่นการเรียนหรือการบ้าน (เสียงที่คุ้นเคย?) ในมากกว่าร้อยละ 99.5 ของบทเรียนสหรัฐครูย้อนกลับไปแสดงนักเรียนวิธีการแก้ปัญหา ในไม่ได้เป็นหนึ่งใน 81 บทเรียนสหรัฐเนื้อหาใด ๆ คณิตศาสตร์ระดับสูงสังเกต; ในทางตรงกันข้าม 30 ถึงร้อยละ 40 จากการเรียนในประเทศเยอรมนีและญี่ปุ่นที่มีระดับสูงเนื้อหาคณิตศาสตร์ แม้ว่าครูทุกคนรู้ว่าทีมวิจัยได้มาถึงเทปร้อยละ 89 ของบทเรียนสหรัฐประกอบด้วยเฉพาะเนื้อหาในระดับต่ำ ประเทศอื่น ๆ รวมอยู่หลากหลายวิธี แต่พวกเขามักใช้วิธีการแก้ปัญหาที่มีความสำคัญกับความเข้าใจแนวคิดและนักเรียนมีส่วนร่วมในการแก้ปัญหา (Hiebert et al., 2003) การเรียนการสอนในประเทศที่ประสบความสำเร็จสูงมากขึ้นใกล้เคียงกับคำแนะนำของมาตรฐาน NCTM กว่าการเรียนการสอนในประเทศสหรัฐอเมริกา.
หลักสูตรตามที่อธิบายไว้ในการเริ่มต้นของบทนี้เอกสารหลักสูตร (มาตรฐาน) มีอิทธิพลอย่างมีนัยสำคัญในสิ่งที่สอนและ แม้กระทั่งวิธีการที่จะสอน
นอกจากนี้ตำราเรียนเป็นปัจจัยที่มีอิทธิพลมากในการกำหนดอะไรเมื่อไหร่และวิธีการเรียนการสอนที่เกิดขึ้นจริง สิ่งที่จะกลายเป็นความซับซ้อนมากขึ้นเป็นวิธีการที่ครูและระบบโรงเรียนพยายามที่จะปรับตำราที่มีอยู่หรือวัสดุอื่น ๆ ที่มีหลักสูตรมาตรฐานของรัฐแกนสามัญหลักสูตรจุดโฟกัสหรืออื่น ๆ ที่เอกสารสำคัญ.
ตำราอิทธิพลอย่างมากการเรียนการสอนการปฏิบัติ ครูโดยใช้หนึ่งในตำราเรียนอาจจะมีโอกาสมากขึ้นที่จะครอบคลุมหัวข้อต่างๆที่ใช้จ่ายวันหนึ่งในหัวข้อที่ใช้ครูกำกับวิธีการเรียนการสอนและมุ่งเน้นวิธีการ ใช้ตำราเรียนที่แตกต่างกัน (นั่นคือตามมาตรฐานเพิ่มเติม) ครูอาจจะอุทิศเวลามากขึ้นในการแนวคิดสอนอย่างลึกซึ้งยิ่งขึ้นและใช้วิธีการที่เน้นนักเรียนเป็นศูนย์กลาง การเขียนการพูดการทำงานเป็นกลุ่มและการแก้ปัญหามีแนวโน้มที่จะเป็นส่วนประกอบเป็นเรื่องธรรมดาในการนำเสนอหลักสูตรในปัจจุบัน การเลือกวัสดุหลักสูตรฉัน