Shazia Mumtaz 324 o teacher motivat

Shazia Mumtaz
324
o teacher motivation and commitment to their students’ learning and to their own development as teachers; o the support they experienced in their schools; o access to sufficient quantities of technology. In addition, these teachers worked in schools where hardware and access to resources were twice the average, were comfortable with technology and used computers for many purposes. They perceived that their teaching practices became more student centred with the integration of technology in their curriculum and they held higher expectations of their students. Sheingold & Hadley’s (1990) study also identified that the source of motivation for teachers to use technology included gains in learning and using computers for their own development as teachers. They foresaw wider success among teachers if ‘ample technology, support, and time for teachers to learn the technology are provided, and if an academic and cultural structure exists to encourage teachers to take an experimental approach to their work’ (p. 30). These are all areas that created barriers to using technology identified in the earlier section. In Hadley & Sheingold’s (1993) report, segmentation analysis was used to assess if there were common responses that identified subgroups in the sample. This analysis indicated that there were five main segments or types of teachers and circumstances in this sample, including ‘enthusiastic beginners’, ‘supported integrated’, ‘high school naturals’, ‘unsupported achievers’ and ‘struggling aspirers’. These subgroups diverged on the following factors: (a) experience and comfort with technology; (b) grade level taught; (c) applications and practices they use, and (d) extent of support/colleagues at school. This analysis indicates that not all ‘accomplished’ technology-using teachers possess similar qualities, but that a diverse and complex combination of factors have had an impact on their path to success. Becker & Riel (2000) is a recent study on constructivist classrooms that examined the relationships between professional engagement and teaching practice, including instruction involving computer use. Professional engagement was measured by the frequency that a teacher had informal substantive communications with other teachers at their school, the frequency and breadth of professional interactions with teachers at other schools and the breadth of involvement in specific peer leadership activities, mentoring, workshop and conference presentations. The study found that teachers who regularly participate in professional interactions and activities beyond their classroom teach in different ways than teachers who have minimal contact with their peers or profession. The more extensively involved teachers were in professional activities, the more likely they were to have teaching philosophies compatible with constructivist learning theory, teach in ways consistent with a constructivist philosophy and use computers more and in exemplary ways. Their use of computers with students was not limited to gaining computer competence, but extended to involvement in

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

Shazia Mumtaz
324
o ครูแรงจูงใจและความมุ่งมั่นของนักเรียน และพัฒนาตนเองเป็นครู o สนับสนุนพวกเขามีประสบการณ์ในโรงเรียน o การเข้าถึงเทคโนโลยีปริมาณเพียงพอ นอกจากนี้ ครูเหล่านี้ทำงานในโรงเรียนที่ฮาร์ดแวร์และการเข้าถึงทรัพยากรได้สองค่าเฉลี่ย ได้สะดวกสบาย ด้วยเทคโนโลยีและใช้เครื่องคอมพิวเตอร์เพื่อวัตถุประสงค์หลาย พวกเขามองเห็นว่า การปฏิบัติการสอนเป็น ศูนย์กลาง ด้วยการบูรณาการเทคโนโลยีในหลักสูตรการเรียนเพิ่มเติม และจะขึ้นสูงกว่าความคาดหวังของนักศึกษา Sheingold & Hadley ศึกษา (1990) ระบุว่า แหล่งที่มาของแรงจูงใจสำหรับครูการใช้เทคโนโลยีรวมกำไรในการเรียนรู้ และการใช้คอมพิวเตอร์เพื่อพัฒนาตนเองเป็นครู พวกเขา foresaw ความสำเร็จมากขึ้นในหมู่ครูถ้า ' เทคโนโลยีทัน สนับสนุน และเวลาสำหรับครูในการเรียนรู้มีเทคโนโลยี และมีโครงสร้างการศึกษา และวัฒนธรรมเพื่อส่งเสริมให้ครูใช้วิธีการทดลองการทำงานของพวกเขา ' (p. 30) เหล่านี้มีพื้นที่ทั้งหมดที่สร้างอุปสรรคในการใช้เทคโนโลยีที่ระบุในส่วนก่อนหน้า Hadley & Sheingold (1993) รายงาน วิเคราะห์แบ่งเป็นใช้ในการประเมินถ้ามีการตอบสนองทั่วไปที่ระบุย่อยจากตัวอย่าง วิเคราะห์นี้ระบุว่า มีเซ็กเมนต์หลักห้าหรือชนิดของครูและสถานการณ์ในตัวอย่างนี้ รวมทั้ง 'ความกระตือรือร้นเริ่มต้น', ' สนับสนุนรวม ', 'มัธยม naturals' 'สนับสนุน achievers' และ 'ดิ้นรน aspirers' Diverged ย่อยเหล่านี้ต่อไปนี้: (a) ประสบการณ์และความสะดวกสบาย ด้วยเทคโนโลยี (ข) เกรดระดับสอน (ค) โปรแกรมประยุกต์ และปฏิบัติใช้ และ (d) ขอบเขตของการสนับสนุน/ผู้ร่วมงานที่โรงเรียน วิเคราะห์นี้บ่งชี้ว่า ไม่ทั้งหมด 'สำเร็จ' ใช้เทคโนโลยีครูมีคุณภาพคล้ายกัน แต่ว่าชุดที่หลากหลาย และซับซ้อนของปัจจัยที่มีผลกระทบในเส้นทางของพวกเขาไปสู่ความสำเร็จ Becker &เรียล (2000) เป็นการศึกษาล่าสุดในห้องเรียนแบบสร้างสรรค์นิยมที่ตรวจสอบความสัมพันธ์ระหว่างหมั้นมืออาชีพและการสอนปฏิบัติ รวมถึงคำสั่งที่เกี่ยวข้องกับคอมพิวเตอร์ใช้ หมั้นทำงานถูกวัด ด้วยความถี่ที่ว่า ครูมีแผนการสื่อสารอย่างไม่เป็นทางเรากับครูอื่น ๆ ในโรงเรียนของพวกเขา ความถี่และกว้างของมืออาชีพการโต้ตอบกับครูโรงเรียนอื่น ๆ และความกว้างของมีส่วนร่วมในกิจกรรมนำเฉพาะเพียร์ แอฟริกัน อบรมและสัมมนาการนำเสนอ การศึกษาพบว่า ครูที่เข้าร่วมอย่างสม่ำเสมอในโต้มืออาชีพและกิจกรรมนอกเหนือจากห้องเรียนของพวกเขา สอนวิธีมากกว่าครูที่มีน้อยกับเพื่อนหรืออาชีพของพวกเขา ครูที่เกี่ยวข้องมากขึ้นอย่างกว้างขวางอยู่ในกิจกรรมอาชีพ ยิ่งพวกเขาจะได้สอนปรัชญาเข้ากันได้กับทฤษฎี การเรียนรู้แบบสร้างสรรค์นิยม สอนในลักษณะที่สอดคล้องกับปรัชญาแบบสร้างสรรค์นิยม และใช้คอมพิวเตอร์เพิ่มเติม และวิธีเตรียม การใช้คอมพิวเตอร์กับนักเรียนไม่ได้รับความสามารถคอมพิวเตอร์จำกัด แต่ขยายการมีส่วนร่วมใน

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

shazia Mumtaz
324
o ครูแรงจูงใจและความมุ่งมั่นในการเรียนรู้ของนักเรียน และเพื่อพัฒนาตนเองเป็นครู โอ สนับสนุนพวกเขาประสบการณ์ในโรงเรียนของตน หรือการเข้าถึงปริมาณที่เพียงพอของเทคโนโลยี นอกจากนี้ ครูเหล่านี้ทำงานในโรงเรียนที่ฮาร์ดแวร์และการเข้าถึงทรัพยากรที่เป็นสองเท่าของค่าเฉลี่ยอยู่สบายด้วยเทคโนโลยีและเครื่องคอมพิวเตอร์ที่ใช้สำหรับหลายวัตถุประสงค์ พวกเขารับรู้ว่าการปฏิบัติของพวกเขาสอนนักเรียนเป็นศูนย์กลางมากขึ้นด้วยการบูรณาการเทคโนโลยีในหลักสูตรของพวกเขาและพวกเขาจัดขึ้นความคาดหวังที่สูงขึ้นของนักเรียนเป็น sheingold &แฮดลีย์ ( 1990 ) การศึกษายังระบุว่าแหล่งที่มาของแรงจูงใจสำหรับครูที่จะใช้เทคโนโลยีรวมกำไรในการเรียนรู้และการใช้คอมพิวเตอร์เพื่อพัฒนาตนเองเป็นครู พวกเขาเล็งเห็นถึงความสำเร็จของครูที่กว้างขึ้นถ้า ' เทคโนโลยีสนับสนุนมากพอ และเวลา เพื่อให้ครูได้เรียนรู้เทคโนโลยีที่มีให้และถ้าโครงสร้างทางวิชาการและวัฒนธรรมที่มีอยู่เพื่อส่งเสริมให้ครูใช้วิธีการทดลองกับงาน ' ( 30 หน้า ) เหล่านี้ทุกพื้นที่ที่สร้างอุปสรรคในการใช้เทคโนโลยีที่ระบุไว้ในหัวข้อก่อนหน้านี้ ในฤดูกาล& sheingold ( 1993 ) รายงานการวิเคราะห์การใช้เพื่อประเมินว่ามีการตอบสนองทั่วไปที่ระบุกลุ่มย่อยในตัวอย่างการวิเคราะห์ครั้งนี้พบว่า มี 5 หลัก กลุ่ม หรือประเภทของครู และสถานการณ์ ในตัวอย่างนี้ รวมถึงความกระตือรือร้นเริ่มต้น ' , ' สนับสนุนบูรณาการ ' , ' ธรรมชาติ ' โรงเรียน ' และ ' ' ไม่รองรับความดิ้นรน aspirers ' กลุ่มย่อยเหล่านี้แยกออกเกี่ยวกับปัจจัยดังต่อไปนี้ : ( 1 ) ประสบการณ์และความสะดวกสบายด้วยเทคโนโลยี ( ข ) ระดับเกรดสอน ;( ค ) การประยุกต์และการปฏิบัติที่พวกเขาใช้และ ( d ) ขอบเขตของการสนับสนุน / เพื่อนร่วมงานที่โรงเรียน การวิเคราะห์ชี้ให้เห็นว่าไม่ทั้งหมด ' สำเร็จ ' เทคโนโลยีการใช้ครู คุณสมบัติคล้ายกัน แต่ชุดที่หลากหลายและซับซ้อนของปัจจัยที่มีผลกระทบกับเส้นทางสู่ความสำเร็จเบคเกอร์& riel ( 2000 ) คือ การศึกษาล่าสุดในคอนสห้องเรียนที่ตรวจสอบความสัมพันธ์ระหว่างงานมืออาชีพและการปฏิบัติการสอน ได้แก่ การจัดการเรียนการสอนที่เกี่ยวข้องกับการใช้คอมพิวเตอร์ งานหมั้นมืออาชีพวัดจากความถี่ที่ครูมีเนื้อหาสาระทางการสื่อสารกับครูที่โรงเรียนของพวกเขาความถี่และความกว้างระหว่างมืออาชีพกับครูที่สถานศึกษาอื่นและความกว้างของการมีส่วนร่วมในการเป็นผู้นำกิจกรรม เฉพาะเพื่อน แอฟริกัน การประชุมเชิงปฏิบัติการและการนำเสนอที่ประชุมผลการศึกษาพบว่า ครูที่เข้าร่วมในการโต้ตอบอย่างมืออาชีพและกิจกรรมนอกห้องเรียนของพวกเขาสอนในวิธีที่แตกต่างกว่าครูผู้ติดต่อที่น้อยที่สุดกับเพื่อนหรือวิชาชีพ เพิ่มเติมอย่างกว้างขวางที่เกี่ยวข้องครูในกิจกรรมมืออาชีพ มีโอกาสมากขึ้นที่พวกเขากำลังที่จะมีการสอนตามแนวคิดการเรียนรู้ปรัชญาเข้ากันได้กับทฤษฎีสอนในรูปแบบที่สอดคล้องกับรูปแบบการสอนปรัชญาและใช้คอมพิวเตอร์มากขึ้นและเป็นแบบอย่างทาง การใช้คอมพิวเตอร์กับนักศึกษาไม่จำกัดเพื่อดึงดูดความสามารถคอมพิวเตอร์ แต่ขยาย การมีส่วนร่วม