“treatment” to one group but not to

“treatment” to one group but not to another, especially when the “treatment” is a possibly beneficial intervention for children in the developing world where resources are scarce. In the full length report, we review a series of experiments conducted by Linden and his colleagues (2003; 2008) estimating the effects of computer assisted learning on student achievement in India. Second, we discuss an evaluation of the World Links Initiative, designed to establish global, educational on-line communities for secondary school students and teachers (Kozma et al., 2004). We conclude with a review of an evaluation of the Jordan Education Initiative (JEI), a set of educational reforms designed to improve the quality of education in Jordan through ICTs (Light et al., 2008). While drawn from a limited pool, these studies represent a diverse set of approaches and methodological rigor. While the studies demonstrate mixed findings (i.e. both positive and negative effects on student learning outcomes), they also consistently point to the need for more focused and rigorous monitoring throughout the life of an intervention and comprehensive impact evaluation at the conclusion of the intervention. For example, Light et al. (2008) indicate that an additional weakness in the evaluation of the JEI program was a lack of internal capacity for M&E and formative research techniques to continually measure the impacts of the ICT interventions. This is a serious and pervasive challenge facing researchers and will continue to be addressed throughout this study.
V.
Qualitative Evaluations Assessing Impact
Quantitative data helps analysts and policy makers understand progress towards achieving targets or pre-defined objectives (Powell, 2006). However, quantitative data does not explain why difficulties were experienced in achieving a particular target or exploring the context in which learning takes place (Powell, 2006). Qualitative analysis can provide data that is policy-relevant and informative. Moreover, qualitative analysis provides richer descriptive data and enables a rich, in-depth exploration of complex phenomena in a way that quantitative data cannot.
As discussed earlier, our literature review uncovered a limited pool of evaluations utilizing quantitative and mixed-methods techniques to assess the impacts of ICT interventions on students’ educational outcomes in developing countries. Excluded were evaluations that examined the impacts of ICTs on teacher outcomes (e.g. Burns, 2006a; Burns, 2006b), education information management systems (including communication between networks of schools) and policy-level reviews on the “state of ICT” within countries. The number of purely qualitative evaluations, or case studies, available for review was even smaller, but included a short-term field study of a radio program designed to increase access to primary education for children in Zambia (Hollow, 2006); an evaluation of promising models of ICT integration in rural and remote areas of Mongolia (Strigel, Ariunaa & Enkhjargal, 2007); a policy-level evaluation of the conditions under which Open Educational Resources (OER), digitized materials offered freely and openly for educators, students and self-learners to use and reuse for teaching, learning and research education, improve dissemination of knowledge in sub-Saharan Africa (Mulder, 2008); and a field study exploring the role of ICT in the lives of low-literate youth in Ethiopia and Malawi (Geldof, 2008), among others. In the full length report, we present and discuss three qualitative evaluations of educational interventions implementing ICTs; these studies were selected because they represent a diverse set of approaches and methodological rigor within the qualitative arena. First, we discuss an evaluation of a project that integrated handheld technologies in science and mathematics enrichment courses in Thailand; second, we discuss a unique comparative evaluation of computer-based education programs in Chile and Costa Rica; finally, we discuss an evaluation of a pilot implementation of One Laptop Per Child’s initiative in Ethiopia.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

"การรักษา" กลุ่มหนึ่ง แต่ไม่ได้ ไป อีก โดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อการ "รักษา" การแทรกแซงที่อาจเป็นประโยชน์สำหรับเด็กในประเทศกำลังพัฒนาขาดแคลนทรัพยากร ในรายงานฉบับเต็ม เราตรวจสอบชุดการทดลองที่ดำเนินการ โดยลินเดนและเพื่อนร่วมงานของเขา (2003, 2008) การประเมินผลกระทบของคอมพิวเตอร์ช่วยการเรียนรู้บนความสำเร็จของนักศึกษาในอินเดีย สอง เรากล่าวถึงการประเมินความคิดริเริ่มเชื่อมโยงโลก การออกแบบเพื่อสร้างชุมชนง่ายดายทั่วโลก การศึกษาสำหรับนักเรียนมัธยมศึกษาและครู (Kozma et al., 2004) เราสรุป ด้วยการทบทวนการประเมินของ Jordan ศึกษานวัตกรรม (JEI), ชุดของการปฏิรูปการศึกษาเพื่อพัฒนาคุณภาพการศึกษาใน Jordan ผ่านทุก (ไฟ et al., 2008) ขณะออกจากสระว่ายน้ำจำกัด การศึกษานี้แสดงชุดหลากหลายวิธีและ methodological rigor ในขณะที่ศึกษาแสดงให้เห็นถึงผลการวิจัยแบบผสม (เช่นค่าบวก และค่าลบผลการเรียนผลการเรียนรู้), พวกเขาอย่างสม่ำเสมอยังชี้ไปที่ต้องการเพิ่มเติมเน้น และเข้มงวดตรวจสอบตลอดชีวิตของการแทรกแซงและการประเมินผลที่ครอบคลุมของการแทรกแซง ตัวอย่าง ไฟ et al. (2008) บ่งชี้ว่า มีจุดอ่อนเพิ่มเติมในการประเมินโปรแกรม JEI การขาดของความจุภายใน M & E และเทคนิคการวิจัยความอุดมสมบูรณ์ในการวัดผลกระทบของมาตรการ ICT อย่างต่อเนื่อง นี้เป็นความท้าทายอย่างจริงจัง และชุมชนที่แพร่หลายนักวิจัยหัน และยังคงได้รับตลอดการศึกษานี้Vประเมินผลกระทบต่อการประเมินเชิงคุณภาพข้อมูลเชิงปริมาณช่วยให้นักวิเคราะห์ และผู้กำหนดนโยบายเข้าใจความก้าวหน้าบรรลุเป้าหมายหรือวัตถุประสงค์ที่กำหนดไว้ล่วงหน้า (พาวเวล 2006) อย่างไรก็ตาม ข้อมูลเชิงปริมาณไม่อธิบายสาเหตุความยากลำบากเป็นผู้มีประสบการณ์ในการบรรลุเป้าหมายเฉพาะ หรือสำรวจบริบทการเรียนรู้เกิดขึ้น (พาวเวล 2006) วิเคราะห์คุณภาพสามารถให้ข้อมูลที่เป็นข้อมูล และนโยบายที่เกี่ยวข้อง นอกจากนี้ วิเคราะห์คุณภาพให้ข้อมูลอธิบายที่ลึกยิ่งขึ้น และทำให้ปรากฏการณ์ที่ซับซ้อนในลักษณะที่ข้อมูลเชิงปริมาณไม่สามารถสำรวจเชิงลึก รวยตามที่อธิบายไว้ก่อนหน้านี้ การทบทวนวรรณกรรมของเราเปิดสระว่ายน้ำจำกัดประเมินใช้เชิงปริมาณและวิธีผสมเทคนิคการประเมินผลกระทบของงานวิจัย ICT กับนักเรียนผลการศึกษาในประเทศกำลังพัฒนา ไม่รวมประเมินที่ตรวจสอบผลกระทบของทุกบนผลครู (เช่นไหม้ 2006a ไหม้ 2006b), ระบบการจัดการข้อมูลการศึกษา (รวมถึงการสื่อสารระหว่างเครือข่ายของโรงเรียน) และนโยบายระดับบน "สถานะของ ICT" ภายในประเทศ หมายของการประเมินเชิงคุณภาพเพียงอย่างเดียว กรณีศึกษา พร้อมใช้งานสำหรับตรวจทานได้แม้มีขนาดเล็กลง แต่รวมการศึกษาฟิลด์ระยะสั้นรายการวิทยุออกแบบมาเพื่อเพิ่มการเข้าถึงการศึกษาขั้นพื้นฐานสำหรับเด็กในแซมเบีย (กลวง 2006); การประเมินของแบบแนวโน้ม ICT บูรณาการในพื้นที่ชนบท และระยะไกลของมองโกเลีย (Strigel, Ariunaa & Enkhjargal, 2007); การประเมินผลระดับนโยบายเงื่อนไขที่เปิดการศึกษาทรัพยากร (OER), วัสดุในรูปดิจิทัลนำเสนอได้อย่างอิสระ และอย่างเปิดเผยสำหรับนักการศึกษา นักเรียน และผู้เรียนที่ตนเองใช้ และนำมาใช้สำหรับสอน การเรียนรู้และการศึกษาวิจัย พัฒนาเผยแพร่ความรู้ในแอฟริกาใต้ซาฮารา (Mulder, 2008); และฟิลด์การศึกษาสำรวจบทบาทของ ICT ในชีวิตของเยาวชนต่ำ-literate ในเอธิโอเปียมาลาวี (Geldof, 2008), หมู่คนอื่น ๆ ในรายงานฉบับเต็ม เรานำเสนอ และหารือเกี่ยวกับมาตรการศึกษาใช้ทุก สามประเมินเชิงคุณภาพ การศึกษานี้ได้เลือกเนื่องจากพวกเขาแสดงการกำหนดความหลากหลายของวิธีและ rigor methodological ภายในเวทีคุณภาพ ครั้งแรก เราหารือการประเมินโครงการที่บูรณาการเทคโนโลยีมือถือในวิทยาศาสตร์และคณิตศาสตร์สูตรโดดเด่นในประเทศไทย สอง เราหารือประเมินเปรียบเทียบเฉพาะโปรแกรมพื้นฐานคอมพิวเตอร์ศึกษาในชิลีคอสตาริกา สุดท้าย เราหารือการประเมินดำเนินการนำร่องของความคิดริเริ่มหนึ่งแล็ปท็อปต่อเด็กในเอธิโอเปีย

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

"การรักษา" เพื่อกลุ่มหนึ่ง แต่ไม่ไปที่อื่นโดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อ "การรักษา" เป็นประโยชน์อาจแทรกแซงสำหรับเด็กในประเทศกำลังพัฒนาที่มีทรัพยากรที่หายาก ในรายงานยาวเต็มรูปแบบเราตรวจสอบชุดการทดลองดำเนินการโดยลินเด็นและเพื่อนร่วมงานของเขา (2003; 2008) การประเมินผลกระทบของคอมพิวเตอร์ช่วยการเรียนรู้เกี่ยวกับความสำเร็จของนักเรียนในประเทศอินเดีย ประการที่สองเราหารือเกี่ยวกับการประเมินผลของการริเริ่มการเชื่อมโยงโลกที่ออกแบบมาเพื่อสร้างระดับโลก, การศึกษาชุมชนออนไลน์สำหรับนักเรียนมัธยมศึกษาและครู (Kozma et al., 2004) เราสรุปได้มีการทบทวนการประเมินผลของจอร์แดนคิดริเริ่มการศึกษา (JEI) ชุดของการปฏิรูปการศึกษาออกแบบมาเพื่อปรับปรุงคุณภาพของการศึกษาในจอร์แดนผ่านเทคโนโลยีสารสนเทศที่ (แสง et al., 2008) ในขณะที่ดึงออกมาจากสระว่ายน้ำที่ จำกัด การศึกษาเหล่านี้เป็นตัวแทนของความหลากหลายของวิธีการและระเบียบวิธีการรุนแรง ขณะที่การศึกษาผลการวิจัยแสดงให้เห็นถึงการผสม (เช่นผลกระทบทั้งในเชิงบวกและเชิงลบต่อผลการเรียนรู้ของนักเรียน) พวกเขายังชี้ไปที่ความต้องการอย่างต่อเนื่องสำหรับการตรวจสอบเน้นมากขึ้นและเข้มงวดตลอดชีวิตของการแทรกแซงและการประเมินผลกระทบที่ครอบคลุมที่ข้อสรุปของการแทรกแซง ยกตัวอย่างเช่นแสง et al, (2008) แสดงให้เห็นว่าจุดอ่อนเพิ่มเติมในการประเมินผลของโครงการ JEI การขาดของความจุภายในสำหรับการติดตามและประเมินผลการวิจัยและเทคนิคการก่อสร้างอย่างต่อเนื่องส่งผลกระทบต่อการวัดของการแทรกแซงที่ไอซีที นี่คือความท้าทายที่รุนแรงและแพร่หลายหันหน้าไปทางนักวิจัยและจะยังคงได้รับการแก้ไขตลอดการศึกษาครั้งนี้.
โวลต์คุณภาพการประเมินผลการประเมินผลกระทบต่อข้อมูลที่จะช่วยให้นักวิเคราะห์เชิงปริมาณและผู้กำหนดนโยบายเข้าใจความคืบหน้าให้บรรลุเป้าหมายหรือวัตถุประสงค์ที่กำหนดไว้ล่วงหน้า(พาวเวล 2006) อย่างไรก็ตามข้อมูลเชิงปริมาณไม่ได้อธิบายเหตุผลที่มีประสบการณ์ความยากลำบากในการบรรลุเป้าหมายที่เฉพาะเจาะจงหรือการสำรวจบริบทที่การเรียนรู้ที่เกิดขึ้น (พาวเวล 2006) การวิเคราะห์เชิงคุณภาพสามารถให้ข้อมูลที่เป็นนโยบายที่เกี่ยวข้องและให้ข้อมูล นอกจากนี้การวิเคราะห์เชิงคุณภาพให้ข้อมูลที่เป็นคำอธิบายที่ดียิ่งขึ้นและช่วยให้ที่อุดมไปด้วยการสำรวจในเชิงลึกของปรากฏการณ์ที่ซับซ้อนในทางที่ข้อมูลเชิงปริมาณไม่สามารถ. ตามที่กล่าวไว้ก่อนหน้านี้การทบทวนวรรณกรรมของเราเปิดสระว่ายน้ำที่ จำกัด ของการประเมินผลการใช้เทคนิคเชิงปริมาณและเชิงผสมวิธีการประเมิน ผลกระทบของการแทรกแซงในไอซีทีของนักเรียนผลการศึกษาในประเทศกำลังพัฒนา ยกเว้นมีการประเมินผลที่ตรวจสอบผลกระทบของเทคโนโลยีสารสนเทศต่อผลลัพธ์ครู (เช่นเบิร์นส์, 2006a; เบิร์นส์, 2006b) การศึกษาระบบการจัดการข้อมูล (รวมถึงการสื่อสารระหว่างเครือข่ายของโรงเรียน) และความคิดเห็นในระดับนโยบายที่ "สถานะของไอซีที" ภายในประเทศ จำนวนการประเมินผลเชิงคุณภาพอย่างหมดจดหรือกรณีศึกษาที่มีอยู่สำหรับการตรวจสอบก็ยังมีขนาดเล็ก แต่รวมถึงการศึกษานอกสถานที่ระยะสั้นของรายการวิทยุที่ออกแบบมาเพื่อเพิ่มการเข้าถึงการศึกษาระดับประถมศึกษาสำหรับเด็กในประเทศแซมเบีย (ฮอลโลว์, 2006); การประเมินผลของรูปแบบที่มีแนวโน้มของการรวมไอซีทีในพื้นที่ชนบทและห่างไกลของประเทศมองโกเลีย (Strigel, Ariunaa และ Enkhjargal 2007) ส; การประเมินผลนโยบายระดับภายใต้เงื่อนไขที่เปิดแหล่งข้อมูลทางการศึกษา (OER) วัสดุที่นำเสนอในรูปแบบดิจิตอลได้อย่างอิสระและตรงไปตรงมาเพื่อการศึกษานักเรียนและตัวเองเรียนไปใช้และนำมาใช้สำหรับการเรียนการสอนและการศึกษาวิจัยการปรับปรุงการเผยแพร่ความรู้ในการย่อย ทะเลทรายซาฮารา (Mulder, 2008); และการศึกษาด้านการสำรวจบทบาทของไอซีทีในชีวิตของเยาวชนการศึกษาต่ำในเอธิโอเปียและประเทศมาลาวี (มารี, 2008) กลุ่มอื่น ๆ ในรายงานความยาวเต็มเรานำเสนอและหารือเกี่ยวกับการประเมินผลเชิงคุณภาพสามของการแทรกแซงการศึกษาการใช้เทคโนโลยีสารสนเทศ; การศึกษาเหล่านี้ได้รับการคัดเลือกเพราะพวกเขาเป็นตัวแทนชุดที่มีความหลากหลายของวิธีการและระเบียบวิธีการรุนแรงในเวทีคุณภาพ ครั้งแรกที่เราพูดคุยเกี่ยวกับการประเมินผลของโครงการที่บูรณาการเทคโนโลยีมือถือในวิชาวิทยาศาสตร์คณิตศาสตร์และการตกแต่งในประเทศไทยหนึ่ง; สองเราหารือเกี่ยวกับการประเมินผลการเปรียบเทียบที่ไม่ซ้ำกันของโปรแกรมการศึกษาคอมพิวเตอร์ที่ใช้ในประเทศชิลีและคอสตาริก้า; ในที่สุดเราจะหารือการประเมินผลของการดำเนินการนำร่อง One Laptop Per คิดริเริ่มของเด็กในเอธิโอเปีย

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

" การรักษา " กลุ่มหนึ่ง แต่ไม่อื่น โดยเฉพาะอย่างยิ่ง เมื่อ " รักษา " เป็นกิจกรรมเป็นประโยชน์อาจจะสำหรับเด็กในประเทศกำลังพัฒนาที่ทรัพยากรขาดแคลน ในรายงานฉบับเต็มความยาว , เราตรวจสอบชุดของการทดลองโดย Linden และเพื่อนร่วมงานของเขา ( 2003 ; 2551 ) การประมาณผลของบทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอนที่มีต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนในอินเดีย ประการที่สองเราได้กล่าวถึงการประเมินความคิดริเริ่มที่ออกแบบมาเพื่อสร้างการเชื่อมโยงโลก , โลก , ชุมชนการศึกษาออนไลน์สำหรับนักเรียนและครูในโรงเรียนมัธยมศึกษา ( kozma et al . , 2004 ) เราสรุปได้ด้วยการทบทวนการประเมินผลการศึกษาความคิดริเริ่ม ( จอร์แดน เจีย ) , ชุดของการปฏิรูปการศึกษาที่ออกแบบมาเพื่อปรับปรุงคุณภาพของการศึกษาในจอร์แดนผ่านไอซีที ( แสง et al . , 2008 )ในขณะที่วาดจากสระว่ายน้ำ จำกัด การศึกษาเหล่านี้แสดงให้เห็นถึงชุดหลากหลายแนวทางและวิธีการตรวจสอบ . ในขณะที่การศึกษาแสดงผล ( ผลคือ ผสมทั้งทางบวกและทางลบ นักเรียนผลการเรียน )พวกเขายังมีอย่างต่อเนื่อง ชี้ต้องเน้นมากขึ้นและการตรวจสอบอย่างเข้มงวดตลอดชีวิตของการแทรกแซงและครอบคลุมการประเมินผลกระทบที่ข้อสรุปของการแทรกแซง ตัวอย่างเช่น แสง et al .( 2551 ) พบว่า มีจุดอ่อนเพิ่มเติมในการประเมินโปรแกรม เจีย คือการขาดของความจุภายใน M & E และเทคนิคการวิจัยความก้าวหน้าอย่างต่อเนื่องในการวัดผลกระทบของไอซีที คล้อย นี่เป็นร้ายแรงและความท้าทายหันหน้าไปทางนักวิจัยกล่าวและจะยังคงสามารถอยู่ได้ตลอดการศึกษา .
V

คุณภาพการประเมิน ประเมินผลกระทบข้อมูลเชิงปริมาณ และนโยบายช่วยให้นักวิเคราะห์เข้าใจความคืบหน้าต่อการบรรลุเป้าหมายหรือวัตถุประสงค์ที่กำหนดไว้ล่วงหน้า ( Powell , 2006 ) อย่างไรก็ตาม ข้อมูลเชิงปริมาณ ไม่ได้อธิบายว่า ทำไมปัญหาที่เคยมีประสบการณ์ในการบรรลุเป้าหมายที่เฉพาะเจาะจงหรือการสำรวจในบริบทที่การเรียนรู้เกิดขึ้น ( Powell , 2006 ) การวิเคราะห์เชิงคุณภาพสามารถให้ข้อมูลว่า เป็นนโยบายที่เกี่ยวข้องและข้อมูลนอกจากนี้ การวิเคราะห์ข้อมูลเชิงพรรณนา และช่วยให้รวยรวย การสำรวจในเชิงลึกของปรากฏการณ์ที่ซับซ้อนในวิธีเชิงปริมาณข้อมูลไม่สามารถ .
ตามที่กล่าวไว้ก่อนหน้านี้การทบทวนวรรณกรรมของเราเจอ พูล จำกัด ของการประเมินเชิงปริมาณและวิธีการใช้เทคนิคผสมเพื่อศึกษาผลกระทบของไอซีที ( ผลการศึกษาของนักศึกษาในการพัฒนาประเทศ รวมเป็นจำนวนที่ตรวจสอบผลกระทบของไอซีที ในผลลัพธ์ของครู ( เช่น เผา ไหม้ 2006b 2006a ; )ระบบการจัดการข้อมูลระดับการศึกษา ( รวมถึงการสื่อสารระหว่างเครือข่ายของโรงเรียน ) และระดับนโยบายรีวิวในรัฐ " ไอซีที " ในประเทศ จํานวนหมดจดคุณภาพการประเมินหรือการศึกษา มีการทบทวนแม้แต่เล็กแต่รวมสนามระยะสั้นการศึกษาวิทยุ โปรแกรมที่ออกแบบมาเพื่อเพิ่มการเข้าถึงการศึกษาระดับประถมศึกษาสำหรับเด็กในแซมเบีย ( กลวง , 2006 ) ; การประเมินแนวโน้มรูปแบบของการบูรณาการไอซีทีในพื้นที่ชนบทและห่างไกลของมองโกเลีย ( strigel ariunaa & enkhjargal , 2550 ) ; ระดับนโยบายการประเมินสภาวะทรัพยากรทางการศึกษา ซึ่งเปิด ( คิด )ดิจิตอลวัสดุเสนอได้อย่างอิสระและเปิดเผย สำหรับครู นักเรียน และนักศึกษาเองที่จะใช้และใช้สำหรับการเรียน การสอนและการศึกษาวิจัย ปรับปรุง เผยแพร่ความรู้ในซับซาฮาแอฟริกา ( มัลเดอร์ , 2008 ) ; และการศึกษาภาคสนามในการสำรวจบทบาทของ ICT ในชีวิตของเยาวชนมีการศึกษาน้อยในเอธิโอเปียและมาลาวี ( รี , 2008 ) ท่ามกลางคนอื่น ๆ ในรายงานความยาวเต็มเรานำเสนอและหารือเกี่ยวกับการประเมินคุณภาพการศึกษาโดยการใช้สามของการศึกษา การศึกษาเหล่านี้ได้ถูกเลือกเพราะพวกเขาเป็นตัวแทนของชุดหลากหลายของวิธีการและวิธีการตรวจสอบภายในเวทีคุณภาพ ครั้งแรกที่เราหารือเกี่ยวกับการประเมินโครงการที่บูรณาการมือถือเทคโนโลยีวิทยาศาสตร์และคณิตศาสตร์เสริมหลักสูตรในประเทศไทย ประการที่สองเราหารือเกี่ยวกับการประเมินเปรียบเทียบเฉพาะของโปรแกรมการศึกษาที่ใช้คอมพิวเตอร์ในชิลี และคอสตาริกา สุดท้าย เราหารือเกี่ยวกับการประเมินโครงการนำร่องการใช้ความคิดริเริ่มหนึ่งแล็ปท็อปต่อเด็กในเอธิโอเปีย