For many years, preschool education

For many years, preschool education and elementary
education—each with its own funding
sources, infrastructure, values, and traditions—
have remained largely separate. In fact, the education
establishment typically has not thought of
preschool as a full-fledged part of American public
education. Among the chief reasons for this view
is that preschool is neither universally funded by
the public nor mandatory.24 Moreover, preschool
programs exist within a patchwork quilt of sponsorship
and delivery systems and widely varying
teacher credentials. Many programs came into
being primarily to offer child care for parents who
worked. In recent years, however, preschool’s educational
purpose and potential have been increasingly
recognized, and this recognition contributes
to the blurring of the preschool-elementary boundary.
The two spheres now have substantial reasons
to strive for greater continuity and collaboration.
One impetus is that mandated accountability
requirements, particularly third grade testing,
exert pressures on schools and teachers at K–2,25
who in turn look to teachers of younger children to
help prepare students to demonstrate the required
proficiencies later. A related factor is the growth of
state-funded prekindergarten, located in schools
or other community settings, which collectively
serves more than a million 3- and 4-year-olds.
Millions more children are in Head Start programs
and child care programs that meet state prekindergarten
requirements and receive state preK
dollars. Head Start, serving more than 900,000
children nationwide, is now required to coordinate
with the public schools at the state level.26 Title I
dollars support preschool education and services
for some 300,000 children. Nationally, about 35 percent of all 4-year-olds are in publicly supported
prekindergarten programs.27
For its part, the world of early care and education
stands to gain in some respects from a
closer relationship with the K–12 system. Given
the shortage of affordable, high-quality programs
for children under 5 and the low compensation
for those staff, advocates see potential benefits to
having more 4-year-olds, and perhaps even 3-yearolds,
receive services in publicly funded schooling.
Proponents also hope that a closer relationship
between early-years education and the elementary
grades would lead to enhanced alignment and each
sphere’s learning from the other,28 thus resulting
in greater continuity and coherence across the
preK–3 span.
At the same time, however, preschool educators
have some fears about the prospect of the
K–12 system absorbing or radically reshaping
education for 3-, 4-, and 5-year-olds, especially
at a time when pressures in public schooling are
intense and often run counter to the needs of
young children. Many early childhood educators
are already quite concerned about the current
climate of increased high-stakes testing adversely
affecting children in grades K–3, and they fear
extension of these effects to even younger children.
Even learning standards, though generally
supported in principle in the early childhood
world,29 are sometimes questioned in practice
because they can have negative effects.
Early learning standards are still relatively
new, having been mandated by Good Start, Grow
Smart in 2002 for the domains of language, literacy,
and mathematics. While some states have taken a
fairly comprehensive approach across the domains
of learning and development, others focus heavily
on the mandated areas, particularly literacy. When
state standards are not comprehensive, the curriculum
driven by those standards is less likely to be
so, and any alignment will likely address only those
few curriculum areas identified in the standards.
Such narrowing of curriculum scope is one
shortcoming that can characterize a set of standards;
there can be other deficiencies, too. To be
most beneficial for children, standards need to be
not only comprehensive but also address what is
important for children to know and be able to do;
be aligned across developmental stages and age/
grade levels; and be consistent with how children
develop and learn. Unfortunately, many state standards
focus on superficial learning objectives, at
times underestimating young children’s competence
and at other times requiring understandings
and tasks that young children cannot really grasp
until they are older.30 There is also growing concern
that most assessments of children’s knowledge
are exclusively in English, thereby missing
important knowledge a child may have but cannot
express in English.31
Alignment is desirable, indeed critical, for
standards to be effective. Yet effective alignment
consists of more than simplifying for a younger
age group the standards appropriate for older
children. Rather than relying on such downward
mapping, developers of early learning standards
should base them on what we know from research
and practice about children from a variety of
backgrounds at a given stage/age and about the
processes, sequences, variations, and long-term
consequences of early learning and development.32
As for state-to-state alignment, the current situation
is chaotic. Although discussion about establishing
some kind of national standards framework
is gaining momentum, there is no common set of
standards at present. Consequently, publishers
competing in the marketplace try to develop curriculum
and textbooks that address the standards
of all the states. Then teachers feel compelled to
cover this large array of topics, teaching each only
briefly and often superficially. When such curriculum
and materials are in use, children move
through the grades encountering a given topic in
grade after grade—but only shallowly each time—
rather than getting depth and focus on a smaller
number of key learning goals and being able to
master these before moving on.33
Standards overload is overwhelming to teachers
and children alike and can lead to potentially
problematic teaching practices. At the preschool
and K–3 levels particularly, practices of concern
include excessive lecturing to the whole group,
fragmented teaching of discrete objectives, and
insistence that teachers follow rigid, tightly paced
schedules. There is also concern that schools are
curtailing valuable experiences such as problem
solving, rich play, collaboration with peers, opportunities
for emotional and social development,
outdoor/physical activity, and the arts. In the
high-pressure classroom, children are less likely
to develop a love of learning and a sense of their
own competence and ability to make choices, and they miss much of the joy and expansive learning
of childhood.34
Educators across the whole preschool-primary
spectrum have perspectives and strengths to bring
to a closer collaboration and ongoing dialogue. The
point of bringing the two worlds together is not for
children to learn primary grade skills at an earlier
age; it is for their teachers to take the first steps
together to ensure that young children develop and
learn, to be able to acquire such skills and understandings
as they progress in school.
The growing knowledge base can shed light on
what an exchanging of best practices might look
like,35 as noted later in “Applying New Knowledge
to Critical Issues.” Through increased communication
and collaboration, both worlds can learn
much that can contribute to improving the educational
experiences of all young children and to
making those experiences more coherent.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

หลายปี preschool ศึกษา และประถมศึกษาการศึกษาซึ่งมีทุนของตัวเองแหล่งที่มา โครงสร้างพื้นฐาน ค่านิยม และประเพณีเช่นมีอยู่ส่วนใหญ่แยกต่างหาก ในความเป็นจริง การศึกษาก่อตั้งโดยทั่วไปจะได้ไม่คิดหอศิลป์เป็นส่วนหนึ่งที่เต็มเปี่ยมของประชาชนอเมริกันการศึกษา ระหว่างเหตุผลสำคัญสำหรับมุมมองนี้เป็นหอศิลป์ที่ไม่ใช่แบบแปลโดยสาธารณะหรือ mandatory.24 Moreover, preschoolโปรแกรมที่มีอยู่ภายในการควิลท์ patchwork ของสปอนเซอร์และระบบขนส่งและแตกต่างกันอย่างกว้างขวางครูประจำการ เข้ามาจำนวนมากเป็นหลักเพื่อ ให้ดูแลเด็กสำหรับผู้ปกครองที่ทำงาน ในปีที่ผ่านมา แต่ หอศิลป์ของศึกษาวัตถุประสงค์และมีศักยภาพได้มากขึ้นรับรู้ และการรับรู้นี้ต้องการเบลอของขอบที่หอศิลป์ระดับประถมศึกษาทรงกลมทั้งสองมีสาเหตุที่พบมุ่งมั่นในความต่อเนื่องและร่วมมือกันมากขึ้น แรงผลักดันหนึ่งเป็นความรับผิดชอบที่กำหนดไว้ความต้องการ โดยเฉพาะอย่างยิ่งสามเกรดทดสอบแรงดันในโรงเรียนและครูที่ K – 2,25ใครจะดูครูของเด็กไปไหมช่วยเตรียมนักเรียนที่จะต้องแสดงให้เห็นถึงproficiencies ในภายหลัง ปัจจัยที่เกี่ยวข้องเป็นการเติบโตของprekindergarten ได้รับการสนับสนุนสถานะอยู่ในโรงเรียนหรือตั้ง ค่าอื่น ๆ ของชุมชน ซึ่งโดยรวมบริการมากกว่าล้าน 3 และ 4-ปีล้านเด็กเพิ่มเติมอยู่ในหัวเริ่มต้นโปรแกรมและโปรแกรมการดูแลเด็กที่รัฐ prekindergartenความต้องการ และได้รับสถานะเพรคลีพดอลลาร์ หัวเริ่ม ให้บริการมากกว่า 900,000เด็กทั่วประเทศ ขณะนี้ต้องประสานงานมีโรงเรียนที่ level.26 รัฐชื่อฉันดอลลาร์ สนับสนุนศึกษา preschool และบริการเด็กบาง 300000 ผลงาน ประมาณร้อยละ 35 ของทั้งหมด 4 ปีอยู่ในสาธารณะได้รับการสนับสนุนprekindergarten programs.27 สำหรับส่วนของ โลกของการดูแลก่อนและการศึกษาถึงจะได้รับบางประการจากการความสัมพันธ์ที่ใกล้ชิดกับระบบ K-12 กำหนดให้ขาดแคลนโปรแกรม คุณภาพสูง ราคาไม่แพงสำหรับเด็กอายุต่ำกว่า 5 และค่าตอบแทนต่ำพนักงานเหล่านั้น สนับสนุนการเกิดประโยชน์มีเพิ่มเติม 4 ปี และแม้กระทั่งบางที 3-yearoldsได้รับบริการสาธารณะได้รับเงินทุนการศึกษาProponents ยังหวังว่าความสัมพันธ์ที่ใกล้ชิดระหว่างต้นปีการศึกษาและการประถมศึกษาเกรดจะนำไปสู่การปรับตำแหน่งและแต่ละการเรียนรู้ของทรงกลมจาก 28 อื่น ๆ จึง เกิดความต่อเนื่องมากขึ้นและศักยภาพในการเพรคลีพ-3 ระยะทาง ขณะเดียวกัน อย่างไรก็ตาม ความ preschoolมีความกลัวบางอย่างเกี่ยวกับโอกาสของการK – 12 ระบบดูดหรือฉีดก็เพื่อศึกษา 3, 4- และ 5 ปี โดยเฉพาะอย่างยิ่งครั้งเมื่ออยู่ในช่วงวัยเรียนที่สาธารณะรุนแรง และมักจะใช้นับความต้องการของเด็กเล็ก นักการศึกษาปฐมวัยจำนวนมากค่อนข้างกังวลในปัจจุบันอยู่แล้วสภาพภูมิอากาศของเพิ่มระทึกทดสอบกระทบส่งผลกระทบต่อเด็กในเกรด K-3 และพวกเขากลัวส่วนขยายของลักษณะพิเศษเหล่านี้ให้เด็กได้การเรียนรู้มาตรฐาน แม้ว่าโดยทั่วไปได้รับการสนับสนุนหลักในการปฐมวัยโลก 29 จะสอบสวนในทางปฏิบัติบางครั้งเพราะพวกเขาสามารถมีผลกระทบเชิงลบ เริ่มต้นเรียนรู้มาตรฐานยังค่อนข้างใหม่ มีการบังคับ โดยดีเริ่มต้น เติบโตสมาร์ทใน 2002 สำหรับโดเมนของภาษา สามารถและคณิตศาสตร์ ในขณะที่บางรัฐมีดำเนินการวิธีการค่อนข้างครอบคลุมทั่วทั้งโดเมนเรียนรู้และพัฒนา ผู้อื่นให้มากในกำหนดพื้นที่ โดยเฉพาะอย่างยิ่งวัด เมื่อไม่ครอบคลุม สถานะมาตรฐานหลักสูตรขับเคลื่อน โดยที่มาตรฐานมีแนวโน้มที่จะน้อยดังนั้น และจัดตำแหน่งใด ๆ จะมีแนวโน้มเฉพาะพื้นที่หลักสูตรบางที่ระบุในมาตรฐาน เช่นจำกัดให้แคบลงขอบเขตของหลักสูตรเป็นหนึ่งคงที่สามารถตั้งค่ามาตรฐานสามารถมีทรงอื่น ๆ เกินไป จะส่วนใหญ่เป็นประโยชน์สำหรับเด็ก มาตรฐานจำเป็นต้องไม่เพียงแต่ครอบคลุม แต่ยังอยู่คืออะไรสิ่งสำคัญสำหรับเด็กต้องรู้ และต้องทำจัดวางตำแหน่งในขั้นพัฒนาและอายุ /ระดับเกรด และให้สอดคล้องกับวิธีเด็กพัฒนา และเรียนรู้ อับ ในสถานะมาตรฐานเน้นวัตถุประสงค์การเรียนรู้ที่ผิวเผิน ที่เวลาเราความสามารถของเด็กและบางครั้งต้องเปลี่ยนความเข้าใจและงานที่เด็กไม่เข้าใจจริง ๆจนกว่าจะ มี older.30 จะยังเติบโตกังวลที่ประเมินความรู้ของเด็กมากที่สุดมีเฉพาะในอังกฤษ จึงหายไปความรู้ที่สำคัญเด็กอาจมี แต่ไม่สามารถด่วนใน English.31 ตำแหน่งเป็น สำคัญจริง ๆ สำหรับ ปรารถนามาตรฐานมีประสิทธิภาพ ยังตำแหน่งที่มีประสิทธิภาพประกอบง่ายขึ้นสำหรับอายุน้อยกว่ามาตรฐานเหมาะสมสำหรับกลุ่มอายุเก่าเด็ก แทนที่พึ่งพาดังกล่าวลงการแม็ป นักพัฒนาของมาตรฐานการเรียนรู้ก่อนควรยึดนั้นสิ่งที่เรารู้จากงานวิจัยและการปฏิบัติเกี่ยวกับเด็กหลากหลายพื้นหลังเวที/อายุที่กำหนด และประมาณการกระบวนการ ลำดับ เปลี่ยน แปลง และระยะยาวผลของการเรียนรู้เร็วและ development.32 เป็นการจัดตำแหน่ง--รัฐ สถานการณ์ปัจจุบันไม่วุ่นวาย แม้ว่าการสนทนาเกี่ยวกับการกำหนดบางชนิดของกรอบมาตรฐานแห่งชาติจะดึงดูดโมเมนตัม มีชุดไม่ทั่วไปมาตรฐานในปัจจุบัน ดังนั้น ผู้เผยแพร่แข่งขันในการตลาดพยายามพัฒนาหลักสูตรและตำราที่อยู่ในมาตรฐานของอเมริกาทั้งหมด แล้ว ครูรู้สึก compelled เพื่อครอบคลุมนี้หลากหลายหัวข้อ การสอนแต่ละเท่านั้นสั้น ๆ และมักจะเผิน ๆ เมื่อหลักสูตรดังกล่าวและวัสดุที่ใช้ เด็กย้ายถึงเกรดจะพบหัวข้อที่กำหนดในเกรดหลังจากเกรด — แต่ shallowly เท่ากัน —ความลึกมากกว่าการรับและเน้นขนาดเล็กจำนวนเป้าหมายการเรียนรู้ที่สำคัญ และความสามารถในการหลักการเหล่านี้ก่อนที่จะย้าย on.33 เกินพิกัดมาตรฐานมีมากมายครูและเด็กที่เหมือนกัน และอาจทำให้อาจปฏิบัติการสอนมีปัญหา ที่หอศิลป์ที่และ K – 3 ระดับปฏิบัติความกังวลโดยเฉพาะรวมปาฐกถาทั้งกลุ่ม มากเกินไปกระจัดกระจายสอนแยกกันวัตถุประสงค์ และinsistence ให้ครูปฏิบัติตามแข็ง แน่นที่ศึกษาได้ตารางเวลาการ นอกจากนี้ยังมีปัญหาที่โรงเรียนcurtailing มีคุณค่าประสบเช่นปัญหาเล่นรวย แก้ปัญหา ความร่วมมือกับเพื่อน โอกาสการพัฒนาทางอารมณ์ และสังคมกิจกรรมกลางแจ้ง/กายภาพ และศิลปะ ในห้องเรียนปั้ม เด็กมีแนวโน้มรักการเรียนรู้และความรู้สึกของพวกเขาเป็นเจ้าของความสามารถและความสามารถในการเลือก และพวกเขาคิดถึงความสุขและเรียนรู้ที่กว้างขวางมากของ childhood.34 นักการศึกษาทั่วทั้งหอศิลป์หลักสเปกตรัมมีมุมมองและจุดแข็งเพื่อนำมาความร่วมมือที่ใกล้ชิดและพูดคุยอย่างต่อเนื่อง ที่จุดนำสองโลกเข้าด้วยกันจะได้เด็กจะเรียนรู้ทักษะหลักชั้นประถมศึกษาปีที่ก่อนหน้านี้อายุ เป็นครูของพวกเขาให้ทำตามขั้นตอนแรกร่วมกันเพื่อให้แน่ใจว่า เด็กพัฒนา และเรียนรู้ สามารถเปลี่ยนความเข้าใจและทักษะดังกล่าวเป็นผู้ดำเนินการในโรงเรียน ฐานความรู้เติบโตสามารถหลั่งน้ำตาแสงในสิ่งแลกเปลี่ยนแนวทางปฏิบัติอาจมองชอบ 35 ตามที่ระบุไว้ใน "นำความรู้ใหม่สำคัญปัญหา" ผ่านทางสื่อสารเพิ่มขึ้นและความร่วมมือ โลกทั้งสามารถเรียนรู้มากที่สามารถนำไปปรับปรุงการศึกษาประสบการณ์ ของเด็กทั้งหมด และการทำให้ผู้ที่ประสบการณ์มาก coherent

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

เป็นเวลาหลายปีศึกษาก่อนวัยเรียนและประถมศึกษาแต่ละคนมีเงินทุนของตัวเองแหล่งที่มาของโครงสร้างพื้นฐานของค่านิยมและtraditions- ยังคงแยกจากกันเป็นส่วนใหญ่ ในความเป็นจริงการศึกษาสถานประกอบการมักจะไม่ได้คิดของเด็กก่อนวัยเรียนเป็นส่วนหนึ่งที่เต็มเปี่ยมของประชาชนชาวอเมริกันศึกษา เหตุผลหัวหน้าสำหรับมุมมองนี้ก็คือว่าก่อนวัยเรียนคือค่ารับการสนับสนุนอย่างกว้างขวางจากประชาชนหรือmandatory.24 นอกจากนี้ก่อนวัยเรียนโปรแกรมอยู่ในผ้าห่มเย็บปะติดปะต่อกันของการให้การสนับสนุนระบบและการส่งมอบและแตกต่างกันอย่างกว้างขวางข้อมูลประจำตัวครู หลายโปรแกรมที่เข้ามาเป็นหลักในการให้การดูแลเด็กสำหรับผู้ปกครองที่ทำงาน ในปีที่ผ่านมา แต่การศึกษาก่อนวัยเรียนของวัตถุประสงค์และศักยภาพในการได้รับมากขึ้นได้รับการยอมรับและการรับรู้นี้มีส่วนช่วยในการเบลอของเขตแดนก่อนวัยเรียนประถมศึกษา. ทั้งสองทรงกลมในขณะนี้มีเหตุผลที่สำคัญที่จะมุ่งมั่นเพื่อความต่อเนื่องมากขึ้นและการทำงานร่วมกัน. หนึ่งแรงผลักดันคือการที่ได้รับคำสั่ง ความรับผิดชอบความต้องการการทดสอบชั้นที่สามโดยเฉพาะอย่างยิ่งออกแรงกดดันโรงเรียนและครูผู้สอนที่K-2,25 ที่ในรูปลักษณ์หันไปครูของเด็กเล็กที่จะช่วยเตรียมความพร้อมให้นักเรียนที่จะแสดงให้เห็นถึงจำเป็นproficiencies ภายหลัง ปัจจัยที่เกี่ยวข้องกับการเจริญเติบโตของอนุบาลรัฐรับเงินที่ตั้งอยู่ในโรงเรียนหรือการตั้งค่าอื่นๆ ของชุมชนซึ่งรวมบริการมากกว่าล้าน3 และ 4 ปี olds. ล้านเด็ก ๆ อยู่ในโปรแกรม Head Start และโปรแกรมการดูแลเด็กที่ตอบสนองความ รัฐอนุบาลต้องการและได้รับรัฐpreK ดอลลาร์ เริ่มใหญ่ที่ให้บริการมากกว่า 900,000 เด็กทั่วประเทศในขณะนี้จำเป็นต้องมีการประสานงานกับโรงเรียนของรัฐที่รัฐ level.26 ชื่อเรื่องผมดอลลาร์สนับสนุนการศึกษาก่อนวัยเรียนและการบริการสำหรับบาง300,000 เด็ก ทั่วประเทศประมาณร้อยละ 35 ของทุก 4 ปี olds อยู่ในการสนับสนุนสาธารณชนprograms.27 อนุบาลสำหรับส่วนของตนในโลกของการดูแลต้นและการศึกษายืนที่จะได้รับในบางประการจากความสัมพันธ์ที่ใกล้ชิดกับระบบK-12 ได้รับการขาดแคลนราคาไม่แพงโปรแกรมที่มีคุณภาพสูงสำหรับเด็กอายุต่ำกว่า5 และค่าตอบแทนที่ต่ำสำหรับพนักงานผู้สนับสนุนเห็นประโยชน์ศักยภาพที่จะมีมากขึ้น4 ปี olds และบางทีแม้แต่ 3 yearolds, ได้รับบริการในกองทุนสาธารณะการศึกษา. ผู้เสนอ ยังหวังว่าความสัมพันธ์ที่ใกล้ชิดระหว่างการศึกษาปีในช่วงต้นและประถมศึกษาเกรดจะนำไปสู่การจัดตำแหน่งที่เพิ่มขึ้นและในแต่ละการเรียนรู้รูปทรงกลมของจากที่อื่นๆ 28 จึงทำให้เกิดความต่อเนื่องมากขึ้นและการเชื่อมโยงกันในช่วงpreK-3. ในเวลาเดียวกัน แต่ การศึกษาก่อนวัยเรียนที่มีความกลัวบางอย่างเกี่ยวกับความคาดหวังของระบบK-12 การดูดซับหรือรุนแรงก่อร่างใหม่การศึกษา3, 4 และ 5 ขวบโดยเฉพาะอย่างยิ่งในช่วงเวลาที่แรงกดดันในการศึกษาสาธารณะที่รุนแรงและมักจะสวนทางกับความต้องการของเด็กเล็ก การศึกษาปฐมวัยจำนวนมากที่มีอยู่แล้วค่อนข้างกังวลเกี่ยวกับปัจจุบันสภาพภูมิอากาศของการทดสอบเดิมพันสูงที่เพิ่มขึ้นในทางลบที่มีผลต่อเด็กในระดับK-3 และพวกเขากลัวการขยายตัวของผลกระทบเหล่านี้ที่จะได้เด็กที่อายุน้อยกว่า. แม้การเรียนรู้มาตรฐาน แต่โดยทั่วไปได้รับการสนับสนุนในหลักการในวัยเด็กของโลก 29 จะถามบางครั้งในทางปฏิบัติเพราะพวกเขาสามารถมีผลกระทบเชิงลบ. มาตรฐานการเรียนรู้ในช่วงต้นยังคงค่อนข้างใหม่ที่ได้รับการบังคับโดยเริ่มต้นที่ดีเติบโตสมาร์ทในปี2002 สำหรับโดเมนของภาษาความรู้และคณิตศาสตร์ ในขณะที่บางรัฐได้นำวิธีการที่ครอบคลุมเป็นธรรมทั่วโดเมนของการเรียนรู้และการพัฒนาอื่นๆ ที่เน้นหนักในพื้นที่ที่ได้รับคำสั่งโดยเฉพาะอย่างยิ่งความรู้ เมื่อมาตรฐานของรัฐไม่ได้ครอบคลุมหลักสูตรการขับเคลื่อนโดยมาตรฐานเหล่านั้นมีโอกาสน้อยที่จะเป็นเช่นนั้นและการจัดตำแหน่งใดๆ มีแนวโน้มที่จะอยู่เฉพาะพื้นที่หลักสูตรไม่กี่ที่ระบุไว้ในมาตรฐาน. ลดลงดังกล่าวของขอบเขตหลักสูตรเป็นหนึ่งในข้อบกพร่องที่สามารถอธิบายลักษณะของชุดของมาตรฐานอาจมีข้อบกพร่องอื่น ๆ ด้วย ที่จะเป็นประโยชน์มากที่สุดสำหรับเด็กมาตรฐานจะต้องไม่เพียงแต่ยังครอบคลุมอยู่ในสิ่งที่เป็นสิ่งสำคัญสำหรับเด็กที่จะรู้และสามารถที่จะทำจะสอดคล้องข้ามขั้นตอนการพัฒนาและอายุ/ ระดับชั้น; และให้สอดคล้องกับวิธีการที่เด็กมีการพัฒนาและเรียนรู้ แต่น่าเสียดายที่มาตรฐานของรัฐจำนวนมากมุ่งเน้นไปที่วัตถุประสงค์การเรียนรู้ตื้นในครั้งประเมินความสามารถของเด็กและในเวลาอื่นๆ ที่ต้องการความเข้าใจและงานที่เด็กเล็กไม่สามารถจริงๆเข้าใจจนกว่าพวกเขาจะolder.30 นอกจากนี้ยังมีความกังวลเพิ่มขึ้นว่าการประเมินผลมากที่สุดของความรู้ของเด็กเป็นพิเศษในภาษาอังกฤษจึงหายไปความรู้ที่สำคัญเด็กอาจจะมีแต่ไม่สามารถแสดงในEnglish.31 จัดเป็นที่พึงปรารถนาที่สำคัญจริงสำหรับมาตรฐานที่จะมีประสิทธิภาพ การจัดตำแหน่งที่มีประสิทธิภาพยังประกอบด้วยมากกว่าง่ายสำหรับน้องกลุ่มอายุมาตรฐานที่เหมาะสมสำหรับการที่มีอายุมากกว่าเด็ก แทนที่จะอาศัยลดลงเช่นการทำแผนที่พัฒนามาตรฐานการเรียนรู้ในช่วงต้นควรฐานพวกเขาในสิ่งที่เรารู้จากการวิจัยและการปฏิบัติเกี่ยวกับเด็กจากความหลากหลายของภูมิหลังในขั้นตอนที่กำหนด/ อายุและเกี่ยวกับกระบวนการลำดับรูปแบบและระยะยาวผลที่ตามมาของการเรียนรู้ในช่วงต้นและ development.32 ในฐานะที่เป็นสำหรับการจัดตำแหน่งของรัฐเพื่อรัฐสถานการณ์ปัจจุบันวุ่นวาย แม้ว่าการอภิปรายเกี่ยวกับการสร้างชนิดของกรอบมาตรฐานระดับชาติบางส่วนจะดึงดูดโมเมนตัมไม่มีตั้งค่าทั่วไปของมาตรฐานในปัจจุบัน ดังนั้นผู้เผยแพร่การแข่งขันในตลาดพยายามที่จะพัฒนาหลักสูตรและตำราเรียนที่อยู่ในมาตรฐานของทุกรัฐ จากนั้นครูรู้สึกอึดอัดใจที่จะครอบคลุมอาร์เรย์ขนาดใหญ่ของหัวข้อการเรียนการสอนในแต่ละเพียงสั้นๆ และมักจะเผินๆ เมื่อหลักสูตรดังกล่าวและวัสดุที่ใช้ในเด็กย้ายผ่านเกรดเผชิญหน้ากับหัวข้อที่กำหนดในชั้นประถมศึกษาปีหลังจากเกรดแต่ตื้นแต่ละเวลาแทนที่จะได้รับความลึกและมุ่งเน้นไปที่ขนาดเล็กจำนวนเป้าหมายการเรียนรู้ที่สำคัญและความสามารถในการต้นแบบเหล่านี้ก่อนย้าย on.33 เกินมาตรฐานเป็นอย่างดีกับครูและเด็ก ๆ เหมือนกันและสามารถนำไปสู่การที่อาจเกิดการปฏิบัติที่มีปัญหาการเรียนการสอน ในเด็กก่อนวัยเรียนและ K-3 ระดับโดยเฉพาะอย่างยิ่งการปฏิบัติของความกังวลรวมถึงการบรรยายให้กับกลุ่มมากเกินไปทั้งที่การเรียนการสอนการแยกส่วนของวัตถุประสงค์ที่ไม่ต่อเนื่องและยืนยันว่าครูตามแข็งรวดเร็วแน่นตารางเวลา นอกจากนี้ยังมีความกังวลว่าโรงเรียนจะกำจัดประสบการณ์ที่มีคุณค่าเช่นปัญหาการแก้เล่นที่อุดมไปด้วยการทำงานร่วมกันกับเพื่อนของโอกาสสำหรับการพัฒนาทางอารมณ์และสังคมกลางแจ้ง/ ในการออกกำลังกายและศิลปะ ในห้องเรียนแรงดันสูงเด็กมีโอกาสน้อยที่จะพัฒนาความรักการเรียนรู้และความรู้สึกของพวกเขาความสามารถของตัวเองและความสามารถในการสร้างทางเลือกและพวกเขาพลาดมากของความสุขและการเรียนรู้ที่กว้างขวางของchildhood.34 การศึกษาทั่วทั้ง preschool- หลักสเปกตรัมมีมุมมองและจุดแข็งที่จะนำไปสู่การทำงานร่วมกันอย่างใกล้ชิดและเจรจาอย่างต่อเนื่อง จุดนำโลกทั้งสองเข้าด้วยกันไม่ได้สำหรับเด็กที่จะเรียนรู้ทักษะชั้นประถมศึกษาปีที่ก่อนหน้านี้บริบูรณ์ มันเป็นครูของพวกเขาที่จะใช้ขั้นตอนแรกด้วยกันเพื่อให้แน่ใจว่าเด็กเล็กที่พัฒนาและเรียนรู้ที่จะสามารถที่จะได้รับทักษะดังกล่าวและความเข้าใจที่พวกเขามีความคืบหน้าในโรงเรียน. ฐานความรู้ที่เพิ่มขึ้นสามารถหลั่งน้ำตาแสงในสิ่งที่แลกเปลี่ยนแนวทางปฏิบัติที่ดีอาจจะมีลักษณะเหมือน 35 ตามที่ระบุไว้ในภายหลัง "ประยุกต์ใช้ความรู้ใหม่ที่จะปัญหาสำคัญ." ผ่านการสื่อสารที่เพิ่มขึ้นและการทำงานร่วมกันทั้งโลกสามารถเรียนรู้มากที่สามารถนำไปสู่การปรับปรุงการศึกษาประสบการณ์ของเด็กเล็กและที่จะทำให้ประสบการณ์เหล่านั้นเชื่อมโยงกันมากขึ้น

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

หลายปี การศึกษาปฐมวัย และประถมศึกษา การศึกษาแต่ละคนมีของตัวเอง

แหล่งทุน โครงสร้าง ค่านิยมและประเพณี -
ยังคงไปที่แยกต่างหาก ในความเป็นจริงการศึกษา
ก่อตั้งโดยไม่คิด
ปฐมวัย เป็นส่วนหนึ่งของการศึกษาที่เต็มเปี่ยม
อเมริกัน ระหว่างเหตุผลที่หัวหน้าสำหรับมุมมองนี้คือ โรงเรียนทั้ง 2

จากโดยสาธารณะหรือ mandatory.24 นอกจากนี้โปรแกรมปฐมวัย
อยู่ภายในเย็บมือของการสนับสนุนและการส่งมอบระบบและแตกต่างกันอย่างกว้างขวาง

ครูบัตรประจำตัว หลายโปรแกรมมาเป็นหลักเพื่อให้เด็ก

สำหรับผู้ปกครองที่ได้ผล ในปีล่าสุด แต่วัตถุประสงค์และศักยภาพทางการศึกษาปฐมวัยมีมากขึ้น

รู้จักและยอมรับก่อ
เพื่อเบลอภาพขอบเขตของประถม อนุบาล สอง ทรงกลม ตอนนี้มีมากมาย

เหตุผลเพื่อมุ่งมั่นต่อเนื่องมากขึ้น และความร่วมมือ เป็นหนึ่งในแรงผลักดัน

ความต้องการในการทดสอบระดับโดยเฉพาะอย่างยิ่ง 3
ออกแรงดันในโรงเรียนและครูที่ 2,25
K และที่ในการเปิดดูครูของเด็กเล็ก

ช่วยให้นักเรียนเตรียมความพร้อมเพื่อแสดงให้เห็นถึงความต้องการ
กรมสามัญศึกษา ต่อมา เป็นปัจจัยที่เกี่ยวข้องคือการเจริญเติบโตของรัฐได้รับการสนับสนุน prekindergarten

อยู่ในโรงเรียนหรือการตั้งค่าชุมชนอื่น ๆซึ่งเรียก
ทำหน้าที่มากกว่าหนึ่งล้าน 3 - 4-year-olds .
ล้านเด็กเพิ่มเติม ในหัวเริ่มโปรแกรม
ดูแลเด็กและโปรแกรมที่ตอบสนองความต้องการของรัฐและได้รับ prek prekindergarten

เหรียญรัฐ เริ่มต้นให้บริการมากกว่า 900000
เด็กทั่วประเทศ ตอนนี้ต้องประสานงานกับโรงเรียนที่

ฉันชื่อรัฐ level.26 ดอลลาร์และการบริการสนับสนุนการศึกษาปฐมวัย
บาง 300000 เด็ก ในประเทศ ประมาณร้อยละ 35 ของทั้งหมด 4-year-olds ในสาธารณชนสนับสนุน
prekindergarten โปรแกรม . 27
สำหรับส่วนของ , โลกของการดูแลในวัยเด็กและการศึกษา
ยืนได้รับในบางประการจาก
ความสัมพันธ์ที่ใกล้ชิดกับ K - 12 ระบบ ให้

โปรแกรมที่มีคุณภาพสูงที่มีราคาไม่แพง สำหรับเด็กอายุ 5 และค่าตอบแทนต่ำสำหรับพนักงานที่
/ เห็นประโยชน์

มี 4-year-olds มากขึ้นและบางทีแม้แต่ 3-yearolds
, รับบริการในกองทุนสาธารณะการศึกษา .
ผู้เสนอก็หวังว่า ความสัมพันธ์ที่ใกล้ชิดระหว่างการศึกษาปีแรกและ

ประถมศึกษาเกรดจะนำไปสู่การปรับปรุงการจัดตำแหน่งและขอบเขตแต่ละ
เรียนจาก อื่น ๆ , 28 ผล
ในความต่อเนื่องและการมากขึ้นในช่วง prek )
3
ในเวลาเดียวกัน อย่างไรก็ตาม นักการศึกษาปฐมวัย
มีความกลัวเกี่ยวกับโอกาสของ
K – 12 ระบบการดูดซับหรือการก่อร่างใหม่
การศึกษาสำหรับ 3 - 4 - และเด็กห้าขวบ โดยเฉพาะอย่างยิ่ง
ครั้งเมื่อแรงกดดันในที่สาธารณะโรงเรียนเป็น
ที่รุนแรงและมักวิ่งสวนทางกับความต้องการของ
เด็ก หลายการศึกษาเด็กปฐมวัย
มีอยู่แล้วค่อนข้างกังวลเกี่ยวกับสภาพอากาศปัจจุบันของการทดสอบเดิมพันสูงเพิ่มขึ้น

อาจมีผลต่อเด็กในเกรด K - 3 และพวกเขากลัว
ส่วนขยายของผลกระทบเหล่านี้ แม้แต่น้องเด็ก
แม้แต่มาตรฐานการเรียนรู้ อย่างไรก็ตามโดยทั่วไป
สนับสนุนในหลักการในโลกวัยเด็ก
แต่เช้า29 บางครั้งถามในการปฏิบัติ
เพราะพวกเขาสามารถมีลักษณะพิเศษที่เป็นค่าลบ .

มาตรฐานการเรียนรู้เร็วยังค่อนข้างใหม่ มีการบังคับโดยเริ่มต้นที่ดี เติบโต
สมาร์ทใน 2002 สำหรับโดเมนของภาษา การอ่านเขียน
และคณิตศาสตร์ ในขณะที่บางรัฐได้นำวิธีการที่ค่อนข้างครอบคลุมข้ามโดเมน

ของการเรียนรู้และพัฒนาผู้อื่นมุ่งหนัก
ใน 6 พื้นที่โดยเฉพาะการอ่านเขียน เมื่อ
มาตรฐานรัฐไม่ครอบคลุมหลักสูตร
ขับเคลื่อนด้วยมาตรฐานเหล่านั้นเป็นโอกาสน้อยที่จะ
ดังนั้น และแนวร่วมอาจจะอยู่เพียงไม่กี่พื้นที่ที่ระบุไว้ในหลักสูตรนั้น

ลดมาตรฐาน เช่น ขอบเขตของหลักสูตรเป็นหนึ่งในข้อบกพร่องที่สามารถวิเคราะห์
ชุดของมาตรฐาน ;
อาจมีข้อบกพร่องอื่น ๆด้วย
เป็นมีประโยชน์มากที่สุดสำหรับเด็ก มาตรฐานต้องไม่เพียง แต่ครอบคลุม แต่ยัง

ที่อยู่เป็นสิ่งที่สำคัญสำหรับเด็กรู้ และสามารถทำ ;
สัมพันธ์กันข้ามขั้นตอนการพัฒนา และระดับอายุ /
; และสอดคล้องกับวิธีเด็ก
พัฒนาและเรียนรู้ แต่น่าเสียดายที่มุ่งเน้นมาตรฐาน
หลายสถานะบนผิวเผินจุดประสงค์การเรียนรู้ที่

เวลาประเมินความสามารถของเด็กและในเวลาอื่น ๆ ที่ต้องการความเข้าใจ
และงานที่เด็กไม่สามารถเข้าใจจริงๆ
จนกว่าพวกเขาจะ older.30 ยังมีความกังวลเพิ่มขึ้น
ที่มีการประเมินมากที่สุดของความรู้ของเด็ก
มีเฉพาะในภาษาอังกฤษจึงหายไป
ที่สำคัญความรู้อาจมีเด็ก แต่ไม่สามารถ

31 ด่วนภาษาอังกฤษ ตำแหน่งพึงปรารถนาแน่นอนวิกฤต สำหรับ
มาตรฐานให้มีประสิทธิภาพแต่ตำแหน่งที่มีประสิทธิภาพประกอบด้วยมากกว่า

ง่ายสำหรับน้องอายุกลุ่มมาตรฐานที่เหมาะสมสำหรับเด็ก

แทนที่จะอาศัยดังกล่าวลง
แผนที่ , นักพัฒนาแรกของมาตรฐานการเรียนรู้
ควรยึดในสิ่งที่เรารู้จากการวิจัย
และการปฏิบัติเกี่ยวกับเด็กจากหลากหลายภูมิหลังที่ให้เวที

อายุและเกี่ยวกับกระบวนการ ลำดับ ต่าง ๆและผลกระทบระยะยาว
ของการเรียนรู้ในวัยเด็กและการพัฒนา 32
สำหรับรัฐใหม่
สถานการณ์ยังวุ่นวาย ถึงแม้ว่าการอภิปรายเกี่ยวกับการสร้าง

บางชนิดของกรอบมาตรฐานระดับชาติที่ดึงดูดโมเมนตัม ไม่มีการตั้งค่าทั่วไปของ
มาตรฐานในปัจจุบัน ดังนั้น สำนักพิมพ์
การแข่งขันในตลาดพยายามที่จะพัฒนาหลักสูตร
และตำราที่อยู่มาตรฐาน
ของรัฐทั้งหมด แล้วครูก็บังคับให้ครอบคลุมอาร์เรย์ขนาดใหญ่ของหัวข้อนี้

สอนแต่ละเพียงสั้น ๆ และบ่อยครั้งที่ผิวเผิน เมื่อ
หลักสูตรดังกล่าวและวัสดุในการใช้งาน เด็กย้าย
ผ่านเกรดพบกับหัวข้อที่กำหนดไว้ใน
เกรดหลังจากเกรดแต่ shallowly ครั้ง -
แทนที่จะรับลึกและเน้นขนาดเล็ก