INTRODUCTIONtudents categorized as

INTRODUCTION
tudents categorized as learning disabled compose half the students referred for special education services,
and many of these students have been misdiagnosed based upon outdated traditional achievement
discrepancy model procedures (Fuchs & Fuchs, 2006; Graner, Faggella-Luby, & Fritschmann, 2005;
Rosenblum, Larochette, Harrison, & Armstrong, 2010). Response to Intervention (RTI), a recent service delivery
model, was designed to provide appropriate intervening academic skills and remediation to prevent over
representation, misidentification, and labeling of students as learning disabled (Batsche et al., 2006; Brownell,
Sindelar, Kiely, & Danielson, 2010; Bryant, Bryant, Gersten, Scammacca, & Chavez, 2008; Harrison, 2005; Huang,
Bardos, & D’Amato, 2010). Identification through universal screening provides opportunities for the RTI
framework to be implemented for remediation of struggling students by the general education teacher using regular
curriculum supplemented with additional instructional resources (Brownell et al., 2010; Harrison, 2005; Kettler,
Elliott, & Albers, 2008; Mangin, 2009; Werts, Lambert, & Carpenter, 2009).
RTI is supported through the Individual with Disabilities Education Improvement Act (IDEIA)
(Hollenbeck, 2007; Koutsoftas, Harmon, & Gray, 2009; Morse, 2009; Reutenbuch, 2008; Shinn, 2007; Zirkel, 2009;
Zirkel & Thomas, 2010). The RTI model merges educational accountability practices of general education and
special education teachers to meet the needs of students by ensuring students do not continue to struggle and are
making academic progress (Nunn et al., 2009; Truscott, Catanese, & Abrams, 2005; Silberglitt & Hintze, 2005;
Zirkel & Thomas, 2010). Early identification is key to facilitating interventions and remediation to students before
referring students for special education services and placement (Batsche et al., 2006; Gersten & Dimino, 2006;
Harrison, 2005). Keeping learning disabled students in the general education classroom alongside non-disabled
peers and providing them with specialized academic services coincides with the goals established in the No Child
Left Behind Act of 2001 and IDEIA (Batsche et al., 2006; Bowen & Rude, 2006; Hollenbeck, 2007; Morse, 2009;
Shinn, 2007; Zirkel, 2009).

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

แนะนำtudents เป็นการเรียนรู้ที่ปิดใช้งานเขียนนักเรียนครึ่งที่เรียกว่าการบริการการศึกษาพิเศษและของนักเรียนเหล่านี้ได้รับการวินิจฉัยตามผลงานดั้งเดิมที่ล้าสมัยขั้นตอนรูปแบบความขัดแย้ง (Fuchs และ Fuchs, 2006 Graner, Faggella Luby, & Fritschmann, 2005Rosenblum เมือง larochette ประเทศ แฮร์ริสัน และอาร์มสต รอง 2010) ตอบสนองการแทรกแซง (RTI), การจัดส่งบริการล่าสุดโมเดล ออกแบบมาเพื่อให้เหมาะสมทักษะวิชาการแทรกแซงและด้านการป้องกันมากกว่ารับรอง ยืนยัน และฉลากของนักเรียนการเรียนรู้ที่ถูกปิดใช้งาน (Batsche et al. 2006 BrownellSindelar, Kiely, & แดเนียล 2010 ไบรอันท์ ไบรอันท์ Gersten, Scammacca และ ชาเวซ 2008 แฮร์ริสัน 2005 หวงBardos, & ดีอามาโต้ 2010) รหัสผ่านคัดกรองสากลให้โอกาสสำหรับการ RTIกรอบการค้าดิ้นรนเรียน โดยครูการศึกษาทั่วไปที่ใช้ปกติหลักสูตรเสริม ด้วยทรัพยากรสอนเพิ่มเติม (Brownell et al. 2010 แฮร์ริสัน 2005 Kettlerเอลเลียต และ Albers, 2008 Mangin, 2009 Werts แลมเบิร์ต และช่าง ไม้ 2009)สนับสนุน RTI ผ่านบุคคลที่มีความพิการปรับปรุงพระราชบัญญัติการศึกษา (IDEIA)(Hollenbeck, 2007 Koutsoftas ฮาร์มอน และสี เทา 2009 รหัสมอร์ส 2009 Reutenbuch, 2008 ชินอาสึ 2007 วง 2009วง & Thomas, 2010) แบบ RTI ผสานปฏิบัติความรับผิดชอบการศึกษาของการศึกษาทั่วไป และครูการศึกษาพิเศษเพื่อตอบสนองความต้องการของนักเรียน โดยให้นักเรียนได้ทำการต่อสู้ และมีทำให้ความก้าวหน้าทางวิชาการ (Nunn et al. 2009 Truscott, Catanese และเอ บรัมส์ 2005 Silberglitt & Hintze, 2005วง & Thomas, 2010) ก่อนระบุเป็นคีย์เพื่ออำนวยความสะดวกในการแทรกแซงและด้านนักเรียนก่อนหมายถึงนักเรียนสำหรับบริการการศึกษาพิเศษและการจัดวาง (Batsche et al. 2006 Gersten & Dimino, 2006แฮร์ริสัน 2005) ทำให้การเรียนรู้ใช้นักเรียนในห้องเรียนวิชาการศึกษาทั่วไปควบคู่ไปกับการไม่ถูกปิดใช้งานเพื่อนร่วมงานและให้บริการวิชาการเฉพาะทางที่สอดคล้องกับเป้าหมายที่ก่อตั้งขึ้นในเด็กไม่มีทิ้งของปี 2001 และ IDEIA (Batsche et al. 2006 Bowen และ หยาบ 2006 Hollenbeck, 2007 รหัสมอร์ส 2009ชินอาสึ 2007 วง 2009)

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

บทนำ
tudents แบ่งออกเป็นการเรียนรู้คนพิการแต่งครึ่งนักเรียนเรียกว่าสำหรับการให้บริการการศึกษาพิเศษ
และมากของนักเรียนเหล่านี้ได้รับการวินิจฉัยผิดพลาดขึ้นอยู่กับความเก่าแบบดั้งเดิมความสำเร็จ
แตกต่างขั้นตอนรูปแบบ (Fuchs & Fuchs, 2006 Graner, Faggella-Luby และ Fritschmann 2005;
Rosenblum, Larochette แฮร์ริสันและอาร์มสตรอง, 2010) การตอบสนองต่อการแทรกแซง (RTI) การส่งมอบบริการที่ผ่านมา
รุ่นได้รับการออกแบบมาเพื่อให้เหมาะสมแทรกแซงทักษะทางวิชาการและการฟื้นฟูเพื่อป้องกันการ
เป็นตัวแทนการวินิจฉัยและการติดฉลากของนักเรียนกับการเรียนรู้คนพิการ (Batsche et al, 2006;. บราวเนล,
ซินเด Kiely และแดเนียล 2010; ไบรอันท์, ไบรอันท์ Gersten, Scammacca และชาเวซ 2008; แฮร์ริสัน, ปี 2005 หวาง
Bardos และ D'Amato 2010) บัตรประจำตัวที่ผ่านการคัดกรองสากลให้โอกาสสำหรับ RTI
กรอบที่จะดำเนินการในการฟื้นฟูของการดิ้นรนนักเรียนโดยครูการศึกษาทั่วไปใช้เป็นประจำ
หลักสูตรเสริมด้วยทรัพยากรการเรียนการสอนเพิ่มเติม (บราวเนล et al, 2010;. แฮร์ริสัน, 2005 Kettler,
เอลเลียตและ Albers, 2008 Mangin 2009; Werts, แลมเบิร์และคาร์เพน 2009).
RTI ได้รับการสนับสนุนผ่านบุคคลที่มีความพิการการศึกษาปรับปรุงพระราชบัญญัติ (IDEIA)
(Hollenbeck 2007; Koutsoftas ฮาร์มอนและสีเทา 2009; มอร์ส 2009; Reutenbuch, 2008 Shinn 2007; Zirkel 2009;
Zirkel และโทมัส, 2010) รุ่น RTI ผสานการปฏิบัติที่รับผิดชอบการศึกษาของการศึกษาทั่วไปและ
ครูการศึกษาพิเศษเพื่อตอบสนองความต้องการของนักเรียนโดยมั่นใจนักเรียนไม่ยังคงต่อสู้และจะ
ทำให้ความก้าวหน้าทางวิชาการ (นันน์ et al, 2009;. สก็อต, Catanese และอับราฮัม 2005; Silberglitt & Hintze 2005;
Zirkel และโทมัส, 2010) ตัวแรกเป็นกุญแจสำคัญที่จะอำนวยความสะดวกในการแทรกแซงและการฟื้นฟูให้กับนักเรียนก่อนที่จะ
หมายถึงนักเรียนสำหรับการบริการการศึกษาพิเศษและการจัดวาง (Batsche et al, 2006;. Gersten และพยายามขับ 2006;
แฮร์ริสัน, 2005) การเก็บรักษาการเรียนรู้นักเรียนที่พิการในห้องเรียนการศึกษาทั่วไปข้างไม่พิการ
เพื่อนร่วมงานและให้พวกเขาด้วยบริการทางวิชาการเฉพาะสอดคล้องกับเป้าหมายที่กำหนดไว้ในเด็กไม่มี
ทิ้งไว้ข้างหลังพระราชบัญญัติของปี 2001 และ IDEIA (Batsche et al, 2006;. เวนและหยาบ 2006 ; Hollenbeck, 2007 มอร์ส 2009;
Shinn 2007; Zirkel 2009)

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

แนะนำtudents แบ่งออกเป็นการเรียนรู้พิการเขียนครึ่งนักเรียนเรียกว่าบริการการศึกษาพิเศษและอีกหลาย ๆคนเหล่านี้ได้รับการ misdiagnosed ขึ้นอยู่กับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนแบบดั้งเดิมที่ล้าสมัยขั้นตอนรูปแบบความขัดแย้ง ( ฟุคส์ & ฟุชส์ , 2006 ; เกรเนอร์ faggella , ลูบี้ และ fritschmann , 2005 ;โรเซิ่นบลูม Larochette แฮริสัน แอนด์ อาร์มสตรอง , 2010 ) การตอบสนองต่อการแทรกแซง ( RTI ) , บริการส่งของล่าสุดรุ่น ถูกออกแบบมาเพื่อให้เหมาะสมกับการเข้าไปแทรกแซงเพื่อป้องกันไม่ให้ผ่าน ทักษะวิชาการการแสดง , misidentification และการติดฉลากของนักเรียนการเรียนรู้พิการ ( batsche et al . , 2006 ; บราวเนล ,sindelar คีลี่ , และ , ความ , 2010 ; ไบรอัน ไบรอัน เกอร์สเติ้น scammacca , และ , ชาเวซ , 2008 ; แฮร์ริสัน , 2005 ; ฮวงbardos & D " Amato , 2010 ) การระบุผ่านการคัดกรองให้โอกาสสำหรับ RTI สากลเพื่อใช้เป็นกรอบสำหรับการสอนนักเรียนโดยทั่วไปการดิ้นรนการศึกษาครูการใช้ปกติทรัพยากรการสอนหลักสูตรเสริมเพิ่มเติม ( บราวเนล et al . , 2010 ; แฮร์ริสัน , 2005 ; สุทธิ ,เอลเลียตและอัลเบอร์ส , 2008 ; mangin , 2009 ; เวิร์ตส Lambert , และช่างไม้ , 2009 )ปัจจุบันได้รับการสนับสนุนจากบุคคลที่มีความพิการพระราชบัญญัติการศึกษาการปรับปรุง ( ideia )( ที่ตั้ง , 2007 ; koutsoftas , ฮาร์มอน , และสีเทา , 2009 ; มอร์ส , 2009 ; reutenbuch , 2008 ; ชินน์ , 2007 ; เซอร์เกิล , 2009 ;เซอร์เกิล & Thomas , 2010 ) รุ่น RTI ผสานความรับผิดชอบการปฏิบัติของการศึกษาทั่วไปและการศึกษาครูการศึกษาพิเศษ เพื่อตอบสนองความต้องการของนักเรียนโดยให้นักเรียนไม่ยังคงต่อสู้และความก้าวหน้าทางวิชาการ ( นัน et al . , 2009 ; Truscott Catanese , & Abrams , 2005 ; silberglitt & hintze , 2005 ;เซอร์เกิล & Thomas , 2010 ) ตัวแรกคือ คีย์เพื่อส่งเสริมและฟื้นฟูของนักเรียนก่อนหมายถึงนักเรียนบริการการศึกษาพิเศษ และตำแหน่ง ( batsche et al . , 2006 ; เกอร์สเติ้น & DiMino , 2006 ;แฮร์ริสัน , 2005 ) การสอนนักเรียนพิการในการศึกษาทั่วไปห้องเรียนพร้อมกับไม่พิการเพื่อน และให้พวกเขาด้วยการบริการวิชาการเฉพาะสอดคล้องกับเป้าหมายที่ก่อตั้งในไม่มีเด็กทิ้งไว้ข้างหลังพระราชบัญญัติของปี 2001 และ ideia ( batsche et al . , 2006 ; เวน & หยาบคาย , 2006 ; ที่ตั้ง , 2007 ; มอร์ส , 2009 ;ชินน์ , 2007 ; เซอร์เกิล , 2009 )