24.3.2 Designers as LearnersIronica

24.3.2 Designers as Learners

Ironically, the people who seem to learn the most from the systematic instructional design of instructional materials are the designers themselves. Jonassen, Wilson, Wang, and Grabinger (1993) reported this discovery while developing expert systems advisors that were intended to supplant the thinking required by instructional designers. The process of articulating their knowledge about the process of instructional design forced them to reflect upon their knowledge in a new and meaningful way. Following the old adage that the surest way to learn about subject matter is to have to teach it, the process of designing and producing instructional materials as performed by designers of educational communications enables instructional designers to understand content much more deeply than the students whose thinking will be constrained and controlled by the very materials they are developing. It follows that empowering learners to design and produce their own knowledge representations and educational communications is a powerful learning experience.

24.3.3 Learners as Designers

Langer (1989) and others (cf. Salomon & Globerson, 1987) have reminded us of the importance of mindfulness in learning. Students learn and retain the most from thinking in meaningful (mindful) ways. Some of the best thinking results when students try to represent what they know. Representing knowledge as a mindful task can be enabled by cognitive tools such as hypermedia construction software or electronic spreadsheets. Such cognitive tools require students to think in meaningful ways to use the application's capabilities and features to represent what they know. Just as electronics troubleshooters cannot work effectively without the use of tools such as probes and oscilloscopes, students cannot learn deeply or mindfully without access to cognitive tools that help them assemble and represent knowledge. In short, the real power of computers to improve education will only be realized when students actively use them as cognitive tools rather than passively perceive them as tutors or repositories of information.

24.3.4 Experiential and Reflective Thinking

Norman (1983) distinguishes between two forms of thinking: experiential and reflective. Experiential thinking evolves from our experiences in the world; it is reflexive and occurs automatically. We experience something in the world and react to it; e.g., we see a red light and brake the car. Reflective thinking, on the other hand, requires more careful deliberation. We encounter a complex situation, think about it, reflect on stored knowledge, make inferences about it, determine implications, and reason about it. Reflective thought is the careful, deliberate kind of thinking that helps us make sense of what we have experienced and supports our construction of what we know. For example, consider the reflective thought required by major decisions in life concerning career, family, and health. Reflective thinking often requires external support, including books, computers, or other people. Norman contends that computers support reflective thinking when they enable users to compose new knowledge by adding new representations, modifying old ones, and comparing the two. Cognitive tools should be readily accessible to learners to support reflective thinking within the context of learning.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

24.3.2 ดีไซเนอร์เป็นผู้เรียนแดกดัน คนที่ดูเหมือนจะเรียนรู้มากสุดจากการออกแบบการเรียนการสอนที่เป็นระบบของวัสดุการสอน มีนักออกแบบเอง Jonassen วิลสัน วัง และ Grabinger (1993) รายงานการค้นพบนี้พัฒนาระบบผู้เชี่ยวชาญที่ปรึกษาที่มีเจตนาที่จะคิดที่จำเป็น โดยนักออกแบบการสอน supplant กระบวนการอย่างชัดเจนความรู้เกี่ยวกับกระบวนการของการออกแบบการสอนทำให้พวกเขาครวญความรู้ใหม่ และมีความหมาย สุภาษิตเก่าที่จะ มีการสอน กระบวนการของการออกแบบ และผลิตวัสดุการเรียนการสอนดำเนินการ โดยนักออกแบบสื่อสารการศึกษาช่วยออกแบบสอนเข้าใจเนื้อหาลึกซึ้งมากยิ่งกว่านักเรียนที่มีความคิดวิธีแน่นอนที่สุดในการเรียนรู้เกี่ยวกับเรื่อง ต่อไปนี้จะจำกัด และควบคุม โดยมีการพัฒนาวัสดุมากขึ้น มันตามที่ผู้เรียนส่งเสริมศักยภาพการออกแบบ และผลิตเองรับรองความรู้ และสื่อสารการศึกษามีประสบการณ์การเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ24.3.3 ผู้เรียนเป็นนักออกแบบLanger (1989) และอื่น ๆ (เทียบซาโลมอน & Globerson, 1987) ได้เตือนเราถึงความสำคัญของสติในการเรียนรู้ นักเรียนเรียนรู้ และเก็บประโยชน์จากคิดสปอตไลท์ (สติ) บางส่วนของผลการคิดที่ดีที่สุดเมื่อนักศึกษาพยายามที่จะแสดงถึงสิ่งที่พวกเขารู้ แสดงถึงความรู้เป็นงานสติสามารถเปิด โดยเครื่องมือทางปัญญาเช่น hypermedia ก่อสร้างซอฟต์แวร์หรือกระดาษคำนวณอิเล็กทรอนิกส์ เครื่องมือทางปัญญาดังกล่าวจำเป็นต้องมีนักเรียนคิดในวิธีใช้ของโปรแกรมประยุกต์ความสามารถและคุณสมบัติเพื่อแทนสิ่งที่พวกเขารู้ เหมือนว่าอิเล็กทรอนิกส์ตัวแก้ไขปัญหาไม่สามารถทำงานได้อย่างมีประสิทธิภาพ โดยการใช้เครื่องมือวัดเช่นออสซิลโลสโค นักเรียนไม่สามารถเรียนรู้ลึก หรือ mindfully ไม่สามารถเข้าถึงองค์ความรู้เครื่องมือที่ช่วยรวบรวม และแสดงความรู้ ในระยะสั้น อำนาจแท้จริงของคอมพิวเตอร์เพื่อการศึกษาปรับปรุงจะเท่านั้นเป็นจริงเมื่อนักเรียนได้ใช้เป็นเครื่องมือทางปัญญา มากกว่าเฉย ๆ รับรู้เป็นผู้สอนหรือเก็บข้อมูล24.3.4 ประสบการณ์ และสะท้อนความคิดนอร์แมน (1983) ที่แตกต่างระหว่างสองรูปแบบคิด: ประสบการณ์ และสะท้อนแสง ประสบการณ์ความคิดที่วิวัฒนาการมาจากประสบการณ์ของเราในโลก มันจะสะท้อนกลับ และเกิดขึ้นโดยอัตโนมัติ เราพบบางอย่างในโลก และตอบสนองต่อมัน เช่น เราเห็นไฟแดง และเบรครถ สะท้อนแสง คง ไม่จำเป็นมากสุด เราพบสถานการณ์ที่ซับซ้อน คิดเกี่ยวกับมัน สะท้อนความรู้เก็บไว้ ทำ inferences เกี่ยวกับมัน ตรวจสอบผลกระทบ และเหตุผลเกี่ยวกับมัน สะท้อนคิดเป็นชนิดระมัดระวัง เจตนาความคิดที่ช่วยให้เราเข้าใจสิ่งที่เรามีประสบการณ์ และสนับสนุนการก่อสร้างของสิ่งที่เรารู้ของเรา ตัวอย่างเช่น พิจารณาความคิดสะท้อนตามการตัดสินใจที่สำคัญในชีวิตเกี่ยวกับอาชีพ ครอบครัว และสุขภาพ สะท้อนความคิดมักจะต้องการสนับสนุนจากภายนอก หนังสือ คอมพิวเตอร์ หรือคนอื่น ๆ นอร์แมน contends ที่ คอมพิวเตอร์สนับสนุนการสะท้อนคิดเมื่อพวกเขาเปิดให้ผู้ใช้สร้างความรู้ใหม่ โดยการเพิ่มใหม่แทน ปรับเปลี่ยนคนเก่า และเปรียบเทียบทั้งสอง เครื่องมือทางปัญญาควรจะสามารถเข้าถึงการเรียนการคิดสะท้อนแสงภายในบริบทของการเรียนรู้

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

24.3.2 ออกแบบเป็นผู้เรียน

แดกดันคนที่ดูเหมือนจะเรียนรู้มากที่สุดจากการออกแบบการเรียนการสอนอย่างเป็นระบบของวัสดุการเรียนการสอนเป็นผู้ออกแบบเอง Jonassen วิลสันวังและ GRABINGER (1993) รายงานการค้นพบนี้ในขณะที่การพัฒนาระบบผู้เชี่ยวชาญที่ปรึกษาที่มีเจตนาที่จะมาแทนที่ความคิดที่จำเป็นโดยนักออกแบบการเรียนการสอน กระบวนการของการสื่อสารความรู้เกี่ยวกับขั้นตอนของการออกแบบการเรียนการสอนที่บังคับให้พวกเขาสะท้อนให้เห็นถึงความรู้ในรูปแบบใหม่และมีความหมาย ต่อไปนี้สุภาษิตโบราณที่ว่าวิธีที่แน่นอนที่สุดในการเรียนรู้เกี่ยวกับเรื่องที่จะมีการสอนกระบวนการของการออกแบบและการผลิตสื่อการสอนที่ดำเนินการโดยนักออกแบบของการสื่อสารการศึกษาช่วยให้นักออกแบบการเรียนการสอนที่จะเข้าใจเนื้อหามากลึกมากขึ้นกว่านักเรียนที่มีความคิดที่จะ ถูก จำกัด และควบคุมโดยวัสดุมากพวกเขากำลังพัฒนา มันตามที่เสริมสร้างศักยภาพของผู้เรียนในการออกแบบและการผลิตการแสดงความรู้ของตัวเองและสื่อสารการศึกษาคือการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพประสบการณ์.

24.3.3 ผู้เรียนเป็นนักออกแบบ

แลงเกอร์ (1989) และอื่น ๆ (cf ซาโลมอนและ Globerson, 1987) ได้ทำให้เรานึกถึงความสำคัญของ การเจริญสติในการเรียนรู้ นักเรียนได้เรียนรู้และรักษามากที่สุดจากการคิดในความหมาย (สติ) วิธี บางส่วนของผลการค้นหาความคิดที่ดีที่สุดเมื่อนักเรียนพยายามที่จะเป็นตัวแทนของสิ่งที่พวกเขารู้ เป็นตัวแทนของความรู้เป็นงานที่มีสติสามารถเปิดใช้งานโดยใช้เครื่องมือทางปัญญาเช่นซอฟต์แวร์สื่อสิ่งพิมพ์ก่อสร้างหรือสเปรดชีตอิเล็กทรอนิกส์ เครื่องมือองค์ความรู้ดังกล่าวต้องการให้นักเรียนคิดว่าในรูปแบบที่มีความหมายที่จะใช้ความสามารถของโปรแกรมประยุกต์และคุณสมบัติที่จะเป็นตัวแทนของสิ่งที่พวกเขารู้ เช่นเดียวกับการแก้ไขปัญหาอิเล็กทรอนิกส์ไม่สามารถทำงานได้อย่างมีประสิทธิภาพโดยไม่ต้องใช้เครื่องมือเช่นฟิวส์และ Oscilloscope ของนักเรียนไม่สามารถเรียนรู้ได้อย่างล้ำลึกหรือสติไม่สามารถเข้าถึงองค์ความรู้เครื่องมือที่จะช่วยให้พวกเขารวบรวมและเป็นตัวแทนของความรู้ ในระยะสั้นอำนาจที่แท้จริงของเครื่องคอมพิวเตอร์ในการปรับปรุงการศึกษาจะได้รับการตระหนักเมื่อนักเรียนแข็งขันใช้พวกเขาเป็นเครื่องมือทางปัญญามากกว่าอดทนรับรู้ว่าพวกเขาเป็นผู้สอนหรือที่เก็บข้อมูล.

24.3.4 ประสบการณ์และคิดไตร่ตรอง

นอร์แมน (1983) ความแตกต่างระหว่างสองรูปแบบ ของความคิด: ประสบการณ์และสะท้อนแสง ความคิดประสบการณ์วิวัฒนาการมาจากประสบการณ์ของเราในโลก; มันเป็นสิ่งที่สะท้อนและเกิดขึ้นโดยอัตโนมัติ เราพบบางสิ่งบางอย่างในโลกและตอบสนองกับมัน; เช่นเราจะเห็นแสงสีแดงและเบรกรถ คิดไตร่ตรองในมืออื่น ๆ ที่ต้องใช้การตรึกตรองระมัดระวังมากขึ้น เราพบสถานการณ์ที่ซับซ้อนคิดเกี่ยวกับมันสะท้อนให้เห็นถึงความรู้ที่เก็บไว้ให้หาข้อสรุปเกี่ยวกับเรื่องการกำหนดความหมายและเหตุผลเกี่ยวกับเรื่องนี้ คิดสะท้อนแสงเป็นอย่างรอบคอบชนิดโดยเจตนาของการคิดที่ช่วยให้เราทำให้ความรู้สึกของสิ่งที่เรามีประสบการณ์และให้การสนับสนุนการก่อสร้างสิ่งที่เรารู้ของเรา ยกตัวอย่างเช่นพิจารณาความคิดสะท้อนแสงที่จำเป็นโดยการตัดสินใจที่สำคัญในชีวิตที่เกี่ยวข้องกับอาชีพของครอบครัวและสุขภาพ คิดไตร่ตรองมักจะต้องใช้การสนับสนุนจากภายนอกรวมทั้งหนังสือเครื่องคอมพิวเตอร์หรือคนอื่น นอร์แมนเชื่อว่าคอมพิวเตอร์สนับสนุนการคิดไตร่ตรองเมื่อพวกเขาช่วยให้ผู้ใช้ในการเขียนความรู้ใหม่โดยการเพิ่มการแสดงใหม่ปรับเปลี่ยนคนเก่าและเปรียบเทียบทั้งสอง เครื่องมือองค์ความรู้ควรจะสามารถเข้าถึงได้อย่างง่ายดายที่จะเรียนเพื่อสนับสนุนการคิดไตร่ตรองในบริบทของการเรียนรู้

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

24.3.2 ออกแบบเป็นผู้เรียนแต่คนที่ดูเหมือนจะได้เรียนรู้มากที่สุดจากการออกแบบการเรียนการสอนอย่างเป็นระบบของสื่อการเรียนการสอนเป็นผู้ออกแบบเอง jonassen , วิลสัน , วัง , และ grabinger ( 1993 ) ได้รายงานการค้นพบนี้ในขณะที่การพัฒนาระบบที่ปรึกษาผู้เชี่ยวชาญที่มีวัตถุประสงค์เพื่อแทนที่การคิดที่จำเป็นโดยนักออกแบบการสอน กระบวนการของการออกเสียงและความรู้เกี่ยวกับกระบวนการของการออกแบบการสอนบังคับให้พวกเขาสะท้อนให้เห็นถึงความรู้ในวิธีการใหม่และมีความหมาย ตามสุภาษิตโบราณว่า วิธีที่ surest เพื่อเรียนรู้เกี่ยวกับเรื่องที่จะต้องสอนมัน กระบวนการออกแบบ และการผลิตวัสดุการสอนที่ได้กระทำโดยนักออกแบบการสื่อสารการศึกษาช่วยให้นักออกแบบการสอนให้เข้าใจเนื้อหามากขึ้นลึกมากกว่านักเรียนที่มีความคิดจะถูกกำหนดและควบคุมโดยมากวัสดุที่พวกเขากำลังพัฒนา ไปตามศักยภาพผู้เรียน การออกแบบและผลิตการแสดงความรู้ของตนเอง และ สื่อสารการศึกษา คือ ประสบการณ์การเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ24.3.3 ผู้เรียนเป็นนักออกแบบแลงเกอร์ ( 1989 ) และอื่น ๆ ( CF . ซาโลมอน & globerson , 1987 ) ได้เตือนเราถึงความสำคัญของสติในการเรียนรู้ นักเรียนได้เรียนรู้และรักษามากที่สุดจากการคิดในความหมาย ( จดจ่อ ) วิธี บางส่วนของที่ดีที่สุดคิดผลเมื่อนักเรียนพยายามที่จะแสดงสิ่งที่พวกเขารู้ แทนความรู้งานจดจ่อสามารถเปิดใช้งานโดยเครื่องมือทางปัญญา เช่น ไฮเปอร์มีเดีย การสร้างซอฟต์แวร์ หรือกระดาษอิเล็กทรอนิกส์ เครื่องมือทางปัญญาดังกล่าวต้องมีนักเรียนที่จะคิดวิธีการสื่อความหมายเพื่อใช้ความสามารถของโปรแกรมและคุณลักษณะที่จะแสดงสิ่งที่พวกเขารู้ เช่นเดียวกับ troubleshooters อิเล็กทรอนิกส์สามารถทำงานได้อย่างมีประสิทธิภาพ โดยไม่ต้องใช้เครื่องมือ เช่น ใช้เครื่องและนักเรียนไม่สามารถเรียนรู้ลึกหรืออย่างสนใจ โดยไม่มีการเข้าถึงเครื่องมือทางปัญญาที่ช่วยรวบรวมและแสดงความรู้ ในสั้น พลังที่แท้จริงของคอมพิวเตอร์เพื่อปรับปรุงการศึกษาจะต้องตระหนักว่าเมื่อนักเรียนกระตือรือร้นใช้เป็นเครื่องมือทางปัญญามากกว่าอดทนรับรู้พวกเขาเป็นติวเตอร์ หรือ ที่เก็บข้อมูล24.3.4 ประสบการณ์ และการคิดไตร่ตรองนอร์แมน ( 1983 ) แตกต่างระหว่างสองรูปแบบของการคิด : จากประสบการณ์ และสะท้อนแสง คิดจากประสบการณ์ พัฒนาขึ้นจากประสบการณ์ของเราในโลก มันสะท้อนและเกิดขึ้นโดยอัตโนมัติ เราพบบางอย่างในโลกและตอบสนองกับมัน เช่น เราเห็นไฟสีแดง และเบรกรถ การคิดสะท้อนบนมืออื่น ๆที่ต้องเพิ่มความระมัดระวัง ความรอบคอบ เราพบสถานการณ์ที่ซับซ้อน คิดเกี่ยวกับมัน สะท้อนจัดเก็บความรู้ ให้ข้อสรุปเกี่ยวกับมัน ตรวจสอบความหมายและเหตุผลเกี่ยวกับมัน คิดไตร่ตรอง คือ ระมัดระวัง สุขุม ชนิดของการคิดที่ช่วยให้เราเข้าใจสิ่งที่เราได้พบ และสนับสนุนการก่อสร้างของเราสิ่งที่เรารู้ ตัวอย่างเช่น พิจารณาไตร่ตรอง คิดถูกต้อง โดยการตัดสินใจในชีวิต เรื่องงาน ครอบครัว และสุขภาพ คิดไตร่ตรองมักต้องการการสนับสนุนจากภายนอก ได้แก่ หนังสือ คอมพิวเตอร์ หรืออื่น ๆคน นอร์แมน เชื่อว่าคอมพิวเตอร์สนับสนุนการคิดไตร่ตรองเมื่อพวกเขาช่วยให้ผู้ใช้สร้างความรู้ใหม่ โดยการเพิ่มตัวแทนใหม่ แก้ไขอันเก่า และการเปรียบเทียบสอง เครื่องมือทางปัญญาควรจะเข้าถึงได้พร้อมที่จะเรียน เพื่อสนับสนุนการคิดสะท้อนในบริบทของการเรียนรู้