they provided no original empirical

they provided no original empirical support for this approach to management education. And what little empirical support
does exist in the literature, on the whole, provides only mixed support for Dewey's Constructivist theory as applied to
problem-based learning.
Rather than dispense with problem-based learning altogether, other theoretical foundations for problem-based learning
could be explored. Other theoretical foundations that suggest learning outcomes more in line with what the empirical evidence
does support should be considered. One such theoretical foundation is Montessorian pedagogical theory.
This paper presents an alternative, novel pedagogical theory, Montessorian theory, as applied to problem-based learning,
that aligns theory and prevailing research better than the existing theoretical conception. Montessorian theory as applied to
problem-based learning can lead to a better understanding of the effectiveness of problem-based learning, focus on more
appropriate learning objectives and learning outcomes, and have implications for future research, curricular development,
and assessment of learning outcomes in the management classroom.
1. What is problem-based learning
The hallmark of problem-based learning is the development by faculty and the delivery to learners of a very specific type
of problem … “ill-structured and allow[ing] for free inquiry” (Savery, 2006, p. 13). If this problem is also a real-world problem,
the problem motivates learners to identify the core issues presented in the problem, set parameters on the development of a
solution, and engage in self-directed learning to solve the problem. The point of self-directed learning in this context is to
promote the collection of information by identifying what the learner already knows, what the learner needs to know, and
how to fill that gap (Peterson, 2004; Savery, 2006; Smith, 2005). For an example of an ill-structured, real-world problem
applicable to a management classroom see Appendix 1.
Problem-based learning “is an instructional (and curricular) learner-centric approach that empowers learners to conduct
research, integrate theory and practice, and apply knowledge and skills to develop a viable solution to a defined problem”
(Savery, 2006, p. 12). In other words, rather than the more instructor-centric approach of lecturing to a passive learner, in
problem-based learning, a more active learner engages with an ill-structured problem provided by the instructor (DeFillipi &
Milter, 2009; Peterson, 2004). Through the process of engaging with the ill-structured problem, and with tutoring and
facilitation by the instructor, the learner learns. Obviously, critical to this approach to instruction is the crafting of the illstructured
problem, and the quality of the tutoring or facilitation by the instructor.
Newman (2005) identifies five overlapping key features of problem-based learning. First, the instructor acts as a facilitator
of learning rather than a deliverer of knowledge. Second, the process of learning in a problem-based designed classroom must
follow an explicit set of steps. Third, the use of ill-structured, real-world problems must be employed to help contextualize
and integrate learning. Fourth, the nature of these ill-structured, real world problems disallows individualized learning and
requires collaboration. And, finally, fifth, learner assessment must be driven by the goals and learning objectives built into the
ill-structured, real-world problems.
This description of problem-based learning will sound somewhat familiar to faculty in a business school or college used to
case-based instruction. However, proponents of problem-based learning go to great lengths to differentiate problem-based
learning from other case-based learning approaches. “While cases and projects are excellent learner-centric instructional
strategies, they tend to diminish the learner's role in setting the goals and outcomes for the ‘problem’. When the expected
outcomes are clearly defined, then there is less need or incentive for the learner to set his/her own parameters.” (Savery, 2006,
p. 16). The primary difference between problem-based learning and case-based learning is the type of problem (or case)
presented and the sequence of the presentation of the case or problem and the learning (Savery & Duffy, 1995). In the typical
MBA classroom leveraging case-based instruction, a well-defined and constructed case helps learners uncover important
elements of the issue at hand, that the instructor deems important (Savery, 2006) and is presented after direct instruction to
help test understanding and synthesis (Savery & Duffy, 1995). Whereas in a problem-based learning approach an illstructured
problem is leveraged to help learners determine what the important elements are and then uncover them
(Savery, 2006). Case-based instruction is used primarily to demonstrate learning and application of learning from lecture and
discussion to the case. Whereas problem-based learning is used primarily to facilitate learning rather than demonstrate the
application of learning.
Historically, problem-based learning was first developed and implemented in medical schools (Dochy, Segers, Van den
Bossche, & Gijbels, 2003; Hmelo-Silver, 2004) as a means of overcoming both student apathy and boredom and students'
seeming inability to apply what they were learning to real-world, clinical situations (Newman, 2005). Only recently has
problem-based learning been applied to the management classroom, primarily at the graduate (MBA) level (Bigelow, 2004).
Sherwood (2004) notes that “problem-based learning has great potential for management education” (p. 536). In
particular, problem-based learning may have potential to bridge the gap between theory and practice in management and
business education. Noting the historical roots of problem-based learning in medical schools, Sherwood (2004) identifies two
points of similarity between medical schools and business schools. First, in both medical schools and business schools various
problems are the center of attention. And, second, the abstract learning objectives addressed by problem-based learning are
similar in the management classroom and the medical classroom. For example, “construction of professionally useful
knowledge; development of reasoning and problem-solving strategies; development of self-directed learning strategies;
increasing motivation for the learner; and becoming effective collaborators” (Sherwood, 2004, p. 537) are characteristics of
both medical and management classrooms.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

พวกเขาให้ไม่สนับสนุนผลเดิมวิธีนี้ในการจัดการศึกษา และสิ่งสนับสนุนรวมน้อยมีอยู่ในวรรณคดี ในทั้งหมด มีเพียงผสมทฤษฎีแบบสร้างสรรค์นิยมของ Dewey เท่ากับการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาแทนป้ายสินค้า มีปัญหาการเรียนรู้ทั้งหมด อื่น ๆ รากฐานทฤษฎีการเรียนรู้ปัญหาสามารถไป รากฐานทฤษฎีอื่น ๆ ที่แนะนำเพิ่มเติมกับสิ่งประจักษ์หลักฐานผลการเรียนรู้ควรจะสนับสนุน เช่นรากฐานทฤษฎีหนึ่งคือ ทฤษฎีสอน Montessorianเอกสารนี้แสดงเป็นอื่น นวนิยายสอนทฤษฎี ทฤษฎี Montessorian เท่ากับปัญหาการเรียนรู้ที่จัดทฤษฎีและการวิจัยค่าดีกว่าความคิดทฤษฎีที่มีอยู่ ทฤษฎี Montessorian เป็นใช้เรียนรู้ปัญหาสามารถนำไปสู่การเข้าใจประสิทธิภาพของปัญหาการเรียนรู้ เน้นเพิ่มเติมกำหนดวัตถุประสงค์การเรียนรู้และผลลัพธ์การเรียนรู้ และมีผลการวิจัยในอนาคต เสริมพัฒนาและประเมินผลในชั้นเรียนการจัดการการเรียนรู้1. เรียนรู้ปัญหาคืออะไรจุดเด่นของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นการพัฒนา โดยคณะและส่งไปยังผู้เรียนชนิดที่เฉพาะเจาะจงมากปัญหา... "โครงสร้างร้าย และให้ [กำลัง] สอบถามรายละเอียด" (Savery ปี 2006, p. 13) ถ้าปัญหานี้เป็นปัญหาจริงปัญหาแรงบันดาลใจผู้เรียนระบุประเด็นหลักที่นำเสนอในพารามิเตอร์การตั้งค่า ปัญหาในการพัฒนาเป็นแก้ปัญหา และมีส่วนร่วมในการเรียนรู้ด้วยตนเองเพื่อแก้ไขปัญหา จุดการเรียนรู้ด้วยตนเองในบริบทนี้คือการส่งเสริมการรวบรวมข้อมูล โดยการระบุสิ่งที่ผู้เรียนรู้อยู่แล้ว สิ่งที่ผู้เรียนจำเป็นต้องทราบ และวิธีการเติมช่องว่างนั้น (Peterson, 2004 Savery, 2006 สมิธ 2005) สำหรับตัวอย่างของปัญหามีโครง สร้างร้าย จริงใช้กับการจัดการห้องเรียนดูภาคผนวก 1ปัญหาการเรียนรู้ "คือสอน (และเสริม) ผู้เรียนเกี่ยวกับวิธีการที่ผู้เรียนทำวิจัย บูรณาการทฤษฎีและปฏิบัติ และใช้ความรู้และทักษะในการพัฒนาการแก้ไขปัญหาที่กำหนดได้"(Savery ปี 2006, p. 12) การ ในคำอื่น ๆ แทนวิธีเพิ่มเติมผู้สอนเกี่ยวกับของการปาฐกถาเพื่อผู้เรียนที่แฝง ในปัญหาการเรียนรู้ ผู้เรียนอื่น ๆ ประกอบ ด้วยโดยผู้สอนมีปัญหาโครงสร้างร้าย (DeFillipi &Milter, 2009 Peterson, 2004) ผ่านกระบวนการของเสน่ห์ กับปัญหาโครงสร้างร้าย และกวดวิชา และอำนวยความสะดวก โดยผู้สอน ผู้เรียนเรียนรู้ อย่างชัดเจน ความสำคัญต่อการสอนวิธีนี้เป็นงานหัตถกรรม illstructuredปัญหา และคุณภาพของการสอนหนังสือหรือการอำนวยความสะดวก โดยผู้สอนนิวแมน (2005) ระบุ 5 คุณลักษณะที่สำคัญของการเรียนรู้ที่ใช้ปัญหาที่ทับซ้อน ผู้สอนทำหน้าที่เป็นการสัมภาษณ์ครั้งแรกของการเรียนรู้มากกว่า deliverer ความรู้ สอง ต้องการเรียนรู้ในห้องเรียนตามปัญหาตามชุดชัดเจนของขั้นตอน ที่สาม ใช้ปัญหาโครง สร้างร้าย จริงต้องทำงานเพื่อช่วย contextualizeและบูรณาการการเรียนรู้ สี่ ลักษณะของปัญหาเหล่านี้มีโครง สร้างร้าย โลกจริงไม่อนุญาตให้เรียนเป็นรายบุคคล และต้องทำงานร่วมกัน สุดท้าย ห้า ต้องขับเคลื่อนการประเมินผู้เรียนตามเป้าหมาย และวัตถุประสงค์การเรียนรู้อยู่ในตัวปัญหาโครง สร้างร้าย จริงคำอธิบายของปัญหาตามจะเสียงค่อนข้างคุ้นเคยกับบุคลากรในโรงเรียนหรือวิทยาลัยที่ใช้กรณีตามคำสั่ง อย่างไรก็ตาม proponents เรียนรู้ปัญหาไปยาวมากเพื่อแยกความแตกต่างตามปัญหาเรียนรู้จากวิธีการเรียนรู้กรณีอื่น ๆ "ในขณะที่กรณีและโครงการเยี่ยมผู้เรียนเกี่ยวกับสอนกลยุทธ์ พวกเขามักจะลดบทบาทของผู้เรียนในการตั้งเป้าหมายและผลลัพธ์ของ 'ปัญหา' เมื่อการคาดผลที่ได้มีกำหนดอย่างชัดเจน นั้นมีน้อยกว่าความต้องการหรือสำหรับผู้เรียนเพื่อตั้งค่าพารามิเตอร์เขา/เธอเอง" (Savery ปี 2006p. 16) ข้อแตกต่างหลักระหว่างเรียนรู้ปัญหาและเรียนรู้กรณีคือ ชนิดของปัญหา (หรือกรณี)นำเสนอ และลำดับของการนำเสนอกรณี หรือปัญหา และการเรียนรู้ (Savery & ดัฟฟี 1995) ในการทั่วไปMBA classroom leveraging case-based instruction, a well-defined and constructed case helps learners uncover importantelements of the issue at hand, that the instructor deems important (Savery, 2006) and is presented after direct instruction tohelp test understanding and synthesis (Savery & Duffy, 1995). Whereas in a problem-based learning approach an illstructuredproblem is leveraged to help learners determine what the important elements are and then uncover them(Savery, 2006). Case-based instruction is used primarily to demonstrate learning and application of learning from lecture anddiscussion to the case. Whereas problem-based learning is used primarily to facilitate learning rather than demonstrate theapplication of learning.Historically, problem-based learning was first developed and implemented in medical schools (Dochy, Segers, Van denBossche, & Gijbels, 2003; Hmelo-Silver, 2004) as a means of overcoming both student apathy and boredom and students'seeming inability to apply what they were learning to real-world, clinical situations (Newman, 2005). Only recently hasproblem-based learning been applied to the management classroom, primarily at the graduate (MBA) level (Bigelow, 2004).Sherwood (2004) notes that “problem-based learning has great potential for management education” (p. 536). Inparticular, problem-based learning may have potential to bridge the gap between theory and practice in management andbusiness education. Noting the historical roots of problem-based learning in medical schools, Sherwood (2004) identifies twopoints of similarity between medical schools and business schools. First, in both medical schools and business schools variousproblems are the center of attention. And, second, the abstract learning objectives addressed by problem-based learning aresimilar in the management classroom and the medical classroom. For example, “construction of professionally usefulknowledge; development of reasoning and problem-solving strategies; development of self-directed learning strategies;increasing motivation for the learner; and becoming effective collaborators” (Sherwood, 2004, p. 537) are characteristics ofboth medical and management classrooms.

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

พวกเขาให้การสนับสนุนเชิงประจักษ์ที่เป็นต้นฉบับสำหรับแนวทางการศึกษาการจัดการนี้ และสิ่งสนับสนุนการทดลองเล็ก ๆ น้อย ๆ
ไม่อยู่ในวรรณคดีในทั้งให้การสนับสนุนผสมเพียงทฤษฎีคอนสตรัคติของดิวอี้เป็นนำไปใช้กับการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตาม. แทนที่จะจ่ายยาที่มีการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตามกันรากฐานทางทฤษฎีอื่น ๆ สำหรับการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตามที่จะทำได้ได้รับการสำรวจ รากฐานทางทฤษฎีอื่น ๆ ที่แสดงให้เห็นผลการเรียนรู้มากขึ้นสอดคล้องกับสิ่งที่เป็นหลักฐานเชิงประจักษ์ไม่สนับสนุนควรพิจารณา หนึ่งพื้นฐานทางทฤษฎีเป็นเช่นทฤษฎีการสอน Montessorian. บทความนี้นำเสนอทางเลือกการสอนทฤษฎีใหม่ทฤษฎี Montessorian เช่นนำไปใช้กับการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตามที่สอดคล้องวิจัยทฤษฎีและการแลกเปลี่ยนที่ดีกว่าความคิดทฤษฎีที่มีอยู่ ทฤษฎี Montessorian เป็นนำไปใช้กับการเรียนรู้ปัญหาที่ใช้สามารถนำไปสู่ความเข้าใจที่ดีขึ้นของประสิทธิภาพของการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตามความสำคัญกับการเพิ่มเติมวัตถุประสงค์การเรียนรู้ที่เหมาะสมและผลการเรียนรู้และมีผลกระทบต่อการวิจัยในอนาคตการพัฒนาหลักสูตรและการประเมินผลการเรียนรู้ในห้องเรียนการจัดการ. 1 ปัญหาตามสิ่งที่เรียนรู้จุดเด่นของการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตามที่มีการพัฒนาโดยคณาจารย์และส่งมอบให้กับผู้เรียนในประเภทที่เฉพาะเจาะจงมากของปัญหา... "ป่วยที่มีโครงสร้างและช่วยให้ [วัน] สอบถามฟรี" (Savery, 2006, หน้า . 13) หากปัญหานี้ยังเป็นปัญหาที่แท้จริงของโลก, ปัญหาที่กระตุ้นให้ผู้เรียนในการระบุประเด็นหลักที่นำเสนอในปัญหาที่เกิดขึ้นตั้งค่าพารามิเตอร์ในการพัฒนาเป็นวิธีการแก้ปัญหาและมีส่วนร่วมในการกำกับตนเองในการเรียนรู้ที่จะแก้ปัญหา จุดของการเรียนรู้ที่กำกับตนเองในบริบทนี้คือการส่งเสริมการเก็บรวบรวมข้อมูลโดยการระบุสิ่งที่เรียนรู้อยู่แล้วว่าสิ่งที่ผู้เรียนต้องการที่จะรู้และวิธีการที่จะเติมเต็มช่องว่างที่(ปีเตอร์สัน 2004; Savery, 2006 สมิ ธ 2005 ) สำหรับตัวอย่างของการป่วยโครงสร้างปัญหาที่แท้จริงของโลกบังคับห้องเรียนการจัดการดูภาคผนวก 1 การเรียนรู้ปัญหาตาม "คือการเรียนการสอน (และหลักสูตร) ​​วิธีการที่ผู้เรียนเป็นศูนย์กลางที่จะช่วยให้ผู้เรียนที่จะดำเนินการวิจัยบูรณาการทฤษฎีและการปฏิบัติและใช้ความรู้และทักษะในการพัฒนาโซลูชั่นที่ทำงานได้กับปัญหาที่กำหนดไว้ "(Savery, 2006, น. 12) ในคำอื่น ๆ มากกว่าวิธีการสอนเป็นศูนย์กลางมากขึ้นของการบรรยายที่จะเรียนรู้เรื่อย ๆ ในการเรียนรู้ปัญหาที่ใช้เรียนใช้งานมากขึ้นประกอบกับปัญหาที่ไม่ดีที่มีโครงสร้างการให้บริการโดยผู้สอน(DeFillipi และปลาตัวผู้2009; ปีเตอร์สัน 2004 ) ผ่านกระบวนการของการมีส่วนร่วมกับปัญหาโครงสร้างที่ไม่ดีและมีการสอนและการอำนวยความสะดวกโดยผู้สอนที่ผู้เรียนเรียนรู้ เห็นได้ชัดว่าวิธีการที่สำคัญในการเรียนการสอนนี้เป็นงานหัตถกรรมของ illstructured ปัญหาและคุณภาพของการสอนหรือการอำนวยความสะดวกโดยผู้สอนที่. นิวแมน (2005) ระบุห้าคุณสมบัติที่สำคัญที่ทับซ้อนกันของการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตาม ครั้งแรกที่ผู้สอนทำหน้าที่เป็นผู้อำนวยความสะดวกในการเรียนรู้มากกว่าการช่วยให้พ้นความรู้ ประการที่สองกระบวนการของการเรียนรู้ในปัญหาที่เกิดขึ้นตามที่ออกแบบมาเรียนจะต้องทำตามชุดที่ชัดเจนของขั้นตอน ประการที่สามการใช้งานของโครงสร้างไม่ดีปัญหาที่แท้จริงของโลกจะต้องได้รับการว่าจ้างที่จะช่วยให้บริบทและบูรณาการการเรียนรู้ ประการที่สี่การธรรมชาติของเหล่าร้ายที่มีโครงสร้างปัญหาโลกแห่งความจริงไม่อนุญาตให้การเรียนรู้เป็นรายบุคคลและต้องมีการทำงานร่วมกัน และในที่สุดที่ห้าการประเมินผู้เรียนจะต้องได้รับแรงผลักดันจากเป้าหมายและวัตถุประสงค์การเรียนรู้ที่สร้างขึ้นในผู้ป่วยที่มีโครงสร้างปัญหาที่แท้จริงของโลก. คำอธิบายของการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตามนี้จะเสียงค่อนข้างคุ้นเคยกับอาจารย์ในโรงเรียนหรือวิทยาลัยธุรกิจที่ใช้ไปการเรียนการสอนตามกรณี อย่างไรก็ตามผู้เสนอของการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตามไปยาวมากเพื่อความแตกต่างตามปัญหาการเรียนรู้จากกรณีอื่น ๆ ตามแนวทางการเรียนรู้ "ในขณะที่กรณีและโครงการที่ยอดเยี่ยมของผู้เรียนเป็นศูนย์กลางการเรียนการสอนกลยุทธ์ที่พวกเขามีแนวโน้มที่จะลดบทบาทของผู้เรียนในการตั้งค่าเป้าหมายและผลลัพธ์สำหรับ 'ปัญหา' เมื่อคาดว่าจะได้ผลลัพธ์ที่มีการกำหนดไว้อย่างชัดเจนแล้วมีความจำเป็นน้อยลงหรือแรงจูงใจให้ผู้เรียนเพื่อตั้งค่าพารามิเตอร์ของเขา / เธอเอง. "(Savery, 2006, น. 16) ความแตกต่างระหว่างการเรียนรู้ปัญหาและการเรียนรู้ตามกรณีที่ใช้เป็นประเภทของปัญหา (หรือกรณี) นำเสนอและลำดับของการนำเสนอกรณีหรือปัญหาที่เกิดขึ้นและการเรียนรู้ (Savery และดัฟฟี่, 1995) ในแบบฉบับห้องเรียน MBA ใช้ประโยชน์จากการเรียนการสอนเป็นกรณีตามที่ดีที่กำหนดและสร้างกรณีที่ช่วยให้ผู้เรียนค้นพบที่สำคัญองค์ประกอบของปัญหาที่มือที่อาจารย์ผู้สอนเห็นว่าสำคัญ(Savery, 2006) และจะนำเสนอหลังจากที่การเรียนการสอนโดยตรงเพื่อช่วยให้เข้าใจการทดสอบและการการสังเคราะห์ (Savery และดัฟฟี่, 1995) ในขณะที่ในการเรียนรู้วิธีการแก้ปัญหาตามที่ illstructured ปัญหา leveraged เพื่อช่วยให้ผู้เรียนตรวจสอบสิ่งที่องค์ประกอบที่สำคัญและจากนั้นพวกเขาค้นพบ(Savery 2006) การเรียนการสอนกรณีที่ใช้จะใช้เป็นหลักในการแสดงให้เห็นถึงการเรียนรู้และการประยุกต์ใช้ในการเรียนรู้จากการบรรยายและอภิปรายกับกรณี ในขณะที่การเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตามถูกนำมาใช้เป็นหลักในการอำนวยความสะดวกในการเรียนรู้มากกว่าการแสดงให้เห็นถึง. การประยุกต์ใช้ในการเรียนรู้ประวัติศาสตร์การเรียนรู้ปัญหาที่ใช้เป็นครั้งแรกและดำเนินการในโรงเรียนแพทย์(Dochy, เกอร์, รถบรรทุกสัตว์Bossche และ GIJBELS 2003; Hmelo สีเงิน , 2004) เป็นวิธีการเอาชนะความไม่แยแสทั้งนักเรียนและเบื่อหน่ายและนักเรียนไม่สามารถดูเหมือนจะใช้สิ่งที่พวกเขาเรียนรู้ที่จะโลกแห่งความจริงสถานการณ์ทางคลินิก(นิวแมน, 2005) เมื่อเร็ว ๆ นี้ได้มีการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตามถูกนำไปใช้ในห้องเรียนการจัดการหลักที่ระดับบัณฑิตศึกษา(ปริญญาโท) ระดับ (บิจ, 2004). เชอร์วู้ด (2004) บันทึกว่า "การเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตามที่มีศักยภาพที่ดีสำหรับการศึกษาการจัดการ" (พี. 536 ) ในโดยเฉพาะอย่างยิ่งการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นอาจมีศักยภาพที่จะลดช่องว่างระหว่างทฤษฎีและการปฏิบัติในการบริหารจัดการและการศึกษาด้านธุรกิจ สังเกตรากประวัติศาสตร์ของการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นอยู่ในโรงเรียนแพทย์, เชอร์วู้ด (2004) ระบุสองจุดที่คล้ายคลึงกันระหว่างโรงเรียนแพทย์และโรงเรียนธุรกิจ ครั้งแรกในโรงเรียนทั้งในทางการแพทย์และโรงเรียนธุรกิจต่างๆปัญหาศูนย์กลางของความสนใจ และสองวัตถุประสงค์การเรียนรู้ที่เป็นนามธรรมการแก้ไขโดยการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตามที่มีลักษณะคล้ายกันในห้องเรียนการจัดการและห้องเรียนทางการแพทย์ ยกตัวอย่างเช่น "การก่อสร้างที่มีประโยชน์อย่างมืออาชีพความรู้ การพัฒนาของเหตุผลและการแก้ปัญหากลยุทธ์ การพัฒนาของตนเองโดยตรงกลยุทธ์การเรียนรู้การสร้างแรงจูงใจที่เพิ่มขึ้นสำหรับผู้เรียน; และกลายเป็นผู้ร่วมงานที่มีประสิทธิภาพ "(เชอร์วูด, 2004, น. 537) จะมีลักษณะของทั้งห้องเรียนทางการแพทย์และการจัดการ

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

พวกเขาให้ไม่มีต้นฉบับเชิงประจักษ์สนับสนุนวิธีการนี้เพื่อการจัดการศึกษา และสิ่งที่เล็ก ๆน้อย ๆเชิงประจักษ์สนับสนุน
มีอยู่ในวรรณกรรม ในทั้งหมด มีเพียงผสมสนับสนุน Dewey ของทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเองที่ใช้เพื่อการเรียนรู้
.
แทนที่จะจ่ายยาด้วยการเรียนรู้ทั้งหมด พื้นฐานทฤษฎีเพื่อการเรียนรู้
อื่น ๆสามารถสำรวจ อื่น ๆตามทฤษฎีพื้นฐานที่แนะนำในการเรียนมากขึ้นสอดคล้องกับสิ่งที่
หลักฐานเชิงประจักษ์ไม่ สนับสนุน ควรพิจารณา หนึ่งในทฤษฎีพื้นฐานดังกล่าวคือสอนทฤษฎี montessorian .
บทความนี้เสนอทางเลือกใหม่การสอนทฤษฎี ทฤษฎี montessorian ประยุกต์เพื่อการเรียนรู้
ทฤษฎีและการวิจัยที่สอดคล้องออกดีกว่าที่มีอยู่ในทางทฤษฎีความคิด ทฤษฎีที่ใช้ montessorian
การเรียนรู้สามารถนำไปสู่ความเข้าใจที่ดีขึ้นของประสิทธิผลของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลัก เน้นการเรียนรู้มากกว่า
เหมาะสมและวัตถุประสงค์การเรียนรู้ และแนวทางการวิจัยในอนาคต การพัฒนาหลักสูตร
และการประเมินการเรียนรู้ในการจัดการชั้นเรียน .
1 อะไรคือการเรียนรู้
จุดเด่นของการเรียนรู้คือการพัฒนาโดยคณะและส่งมอบให้กับผู้เรียนเป็นชนิดที่เฉพาะเจาะจงมาก
ของปัญหา . . . . . . . " ป่วยโครงสร้างและให้ [ ing ] ฟรี สอบถามรายละเอียดเพิ่มเติม " ( ซาเวรี , 2549 , หน้า 13 ) หากปัญหานี้เป็นปัญหาจริง
ปัญหากระตุ้นให้ผู้เรียนระบุปัญหาหลักเสนอปัญหา การตั้งค่าพารามิเตอร์ ในการพัฒนาโซลูชั่น
และมีส่วนร่วมในการเรียนรู้ด้วยตนเอง เพื่อแก้ไขปัญหา จุดของการเรียนรู้ด้วยการนำตนเองในบริบทนี้คือ
ส่งเสริมการเก็บรวบรวมข้อมูลโดยการระบุสิ่งที่ผู้เรียนได้รู้ อะไรที่ผู้เรียนจำเป็นต้องรู้และ
วิธีการเติมช่องว่าง ( Peterson , 2004 ; ซาเวรี , 2006 ; Smith , 2005 ) สำหรับตัวอย่างของการป่วยที่มีโครงสร้าง ซึ่งใช้กับห้องเรียนการจัดการปัญหา

ดูภาคผนวก 1 . การเรียนแบบใช้ปัญหาเป็นฐาน " คือ การสอนแบบผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง ( หลักสูตร ) ที่ช่วยให้ผู้เรียนได้นำ
การวิจัยบูรณาการทฤษฎีและปฏิบัติและใช้ความรู้และทักษะเพื่อพัฒนาโซลูชั่นที่ทำงานได้ให้นิยามปัญหา "
( ซาเวรี , 2549 , หน้า 12 ) ในคำอื่น ๆที่มากกว่าผู้สอนมากขึ้นวิพากษ์วิธีการสั่งสอนให้เรียนรู้เรื่อยๆ ใน
การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน ผู้เรียนที่ใช้งานมากขึ้น ประกอบกับมีปัญหาป่วยโดยผู้สอน ( defillipi &
ขี้อาย , 2009 ; Peterson , 2004 )ผ่านกระบวนการของการมีส่วนร่วมกับผู้ป่วยที่มีปัญหากับการเรียนและอำนวยความสะดวกโดย
ผู้สอน ผู้เรียนได้เรียนรู้ เห็นได้ชัดว่ามีวิธีการสอนนี้เป็นหัตถกรรมของ illstructured
ปัญหาและคุณภาพของการ ติว หรืออำนวยความสะดวก โดยผู้สอน .
นิวแมน ( 2548 ) ระบุห้าซ้อนคุณสมบัติที่สําคัญของการเรียนรู้ . ครั้งแรกผู้สอนทำหน้าที่เป็นผู้ประสานงาน
การเรียนรู้มากกว่าเป็นผู้ส่งสาส์นของความรู้ สองขั้นตอนของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลักในการออกแบบห้องเรียนต้อง
ติดตามการตั้งค่าที่ชัดเจนของขั้นตอน ประการที่สาม การใช้โครงสร้างไม่ดี ปัญหาจริงต้องเป็นลูกจ้างเพื่อช่วย contextualize
และบูรณาการการเรียนรู้ สี่ธรรมชาติเหล่านี้ป่วยที่มีโครงสร้างปัญหาของโลกจริง ๆไม่อนุญาตให้มีการเรียนรู้รายบุคคลและ
ต้องการความร่วมมือ และสุดท้ายที่ห้า การประเมินผู้เรียนต้องขับเคลื่อนด้วยเป้าหมายและวัตถุประสงค์ของการเรียนรู้ที่สร้างขึ้นใน
ป่วยโครงสร้าง ปัญหาจริง .
นี้รายละเอียดของการเรียนแบบใช้ปัญหาเป็นหลักจะเป็นเสียงที่ค่อนข้างคุ้นเคยกับคณะในธุรกิจโรงเรียนหรือวิทยาลัยใช้
กรณีศึกษาวิชา อย่างไรก็ตาม