DISCUSSIONThe results of this meta-

DISCUSSION
The results of this meta-analysis suggest that school-based
social skills interventions are minimally effective for children
with ASD. Specifically, social skills interventions produced
low treatment effects and low generalization effects across
participants, settings, and play stimuli. Moderate maintenance
effects were observed, suggesting that gains made via
social skills interventions are maintained after the intervention
is withdrawn. Furthermore, similar intervention, maintenance,
and generalization effects were observed between
interventions targeting collateral skills (e.g., play skills, joint
attention, and language skills) and interventions targeting
specific social behaviors (e.g., social initiations, social responses,
and duration of interaction).
The low treatment effects observed in the present study
are consistent with the results of previous social skills intervention
meta-analyses (Mathur et al., 1998; Scruggs & Mastropieri,
1994). The mean PND scores for intervention effects
TABLE 3. Mean PND Scores by Location of Social Skills Intervention
Intervention Maintenance Generalization
Location % n % n % n
Classroom 76 28 88 16 67 8
Pullout 62 21 67 9 29 5
Note. PND = percentage of non-overlapping data points.
TABLE 4. Mean PND Scores by Age Group
Intervention Maintenance Generalization
Age group % n % n % n
Preschool 70 21 74 8 65 7
Elementary 69 28 79 14 40 7
Secondary 76 9 99 5 71 2
Note. PND = percentage of non-overlapping data points.
160 REMEDIAL AND SPECIAL EDUCATION
Volume 28, Number 3, May/June 2007
observed in the present study (M = 70%) were higher than the
mean PND scores observed for the subsample of participants
with ASD in Mathur et al.’s study (M = 54%). This difference
may be due to the fact that the present study included only
school-based interventions, whereas Mathur et al. included
interventions that were implemented in multiple settings. The
differences in outcomes may also be attributed to differences
in sample size. Mathur et al. did not report the total number
of participants with ASD, nor did they report the total number
of studies involving participants with ASD. However, the
ASD group was one of three groups derived from a total sample
of 64 studies and 283 participants. In comparison, the
present study included 55 studies, involving 157 participants
with ASD. It can be reasonably inferred that the subsample
of participants with ASD included in Mathur et al.’s metaanalysis
was considerably smaller than the sample of participants
with ASD included in the present meta-analysis.
Similar treatment, maintenance, and generalization
effects were observed across collateral skills, peer-mediated,
child-specific, and comprehensive interventions. Furthermore,
there were no significant differences between the intervention
and maintenance effects of studies that implemented
group interventions and studies that implemented individual
interventions. Individual interventions produced higher generalization
effects than did group interventions; however,
these differences were not statistically significant. An examination
of outcomes across age groups revealed that social
skills interventions were most effective with secondary-age
students. However, the differences across the groups were not
significant and should be interpreted with caution given the
small number of studies (n = 9) that involved secondary-age
participants. The length and duration of interventions varied
considerably across studies. There were no significant relationships
observed between the number of intervention sessions,
hours of intervention, and length of intervention (total
days from the beginning to the end of the intervention) and
treatment outcomes. However, statistically significant differences
were observed between interventions implemented in
the child’s typical classroom and studies implemented in pullout
settings. That is, studies implemented in the child’s
typical classroom setting produced significantly higher intervention,
maintenance, and generalization effects than interventions
that involved removing the child from the classroom.
Finally, only one study systematically matched the type of intervention
strategy with the type of skill deficits exhibited by
participants.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

อภิปรายผลการวิเคราะห์นี้แนะนำตามโรงเรียนที่แทรกแซงสังคมมีประสิทธิภาพ minimally สำหรับเด็กกับ ASD เฉพาะ แทรกแซงสังคมผลิตผลการรักษาต่ำและผลกระทบต่ำลักษณะทั่วไปทั่วผู้เข้าร่วม การตั้งค่า และเล่นสิ่งเร้า ปานกลางการบำรุงรักษาผลถูกตั้งข้อสังเกต การแนะนำว่า ทำกำไรผ่านทางแทรกแซงสังคมจะยังคงอยู่หลังจากการแทรกแซงถอนได้ นอกจากนี้ แทรกแซงคล้าย บำรุงรักษาและลักษณะทั่วไปผลกระทบถูกตั้งข้อสังเกตระหว่างกำหนดเป้าหมายทักษะหลักประกัน (เช่น เล่นทักษะ ร่วมการแทรกแซงความสนใจ และทักษะการใช้ภาษา) และกำหนดเป้าหมายพฤติกรรมทางสังคมโดยเฉพาะ (เช่น initiations สังคม การตอบสนองทางสังคมและระยะเวลาของการโต้ตอบ)ผลของการรักษาต่ำที่พบในการศึกษาสอดคล้องกับผลของการแทรกแซงสังคมก่อนหน้านี้การวิเคราะห์เมตา (Mathur et al. 1998 Scruggs & Mastropieri1994) . หมายถึงภงด.คะแนนผลการแทรกแซงตารางที่ 3 ความหมาย ภงด.คะแนนตามตำแหน่งของการแทรกแซงสังคมลักษณะทั่วไปของการบำรุงรักษาการแทรกแซงตำแหน่งที่ตั้ง% n % n % nห้องเรียน 76 28 88 16 67 8โครเมี่ย 62 21 67 9 29 5นวนิยาย ภงด. =เปอร์เซ็นต์ของจุดข้อมูลที่ซ้อนทับกันไม่ตารางที่ 4 หมายถึง คะแนนภงด.ตามกลุ่มอายุลักษณะทั่วไปของการบำรุงรักษาการแทรกแซงกลุ่มอายุ% n % n % nก่อนวัยเรียน 70 21 74 8 65 7ระดับประถมศึกษา 69 28 79 14 40 7รอง 76 9 99 5 71 2นวนิยาย ภงด. =เปอร์เซ็นต์ของจุดข้อมูลที่ซ้อนทับกันไม่ศึกษาแก้ไข และพิเศษ 160เสียง 28 หมายเลข 3 อาจ / 2550 มิถุนายนข้อสังเกตในการศึกษา (M = 70%) สูงกว่าการภงด.คะแนนเฉลี่ยที่สังเกต subsample ของผู้เรียนกับ ASD ในการศึกษา Mathur et al. (M = 54%) ความแตกต่างนี้อาจเนื่องจากความจริงที่ว่าการศึกษารวมเท่านั้นกิจกรรมตามโรงเรียน ขณะรวม Mathur et alกิจกรรมที่ดำเนินการในการตั้งค่าหลาย การความแตกต่างในผลยังอาจนำมาประกอบกับความแตกต่างในขนาดตัวอย่าง Mathur et al.ไม่ได้รายงานจำนวนผู้เข้าร่วมกับ ASD หรือพวกเขาได้รายงานจำนวนการศึกษาที่เกี่ยวข้องร่วมกับ ASD อย่างไรก็ตาม การกลุ่ม ASD เป็นหนึ่งในสามกลุ่มจากตัวอย่างทั้งหมดการศึกษา 64 และ 283 คน ในการเปรียบเทียบ การศึกษารวม 55 ศึกษา เกี่ยวข้องกับ 157 คนกับ ASD มันสามารถให้สรุปสมเหตุสมผลที่ subsample การผู้เข้าร่วมกับ ASD ใน metaanalysis Mathur et alก็เล็กกว่าตัวอย่างของผู้เรียนกับ ASD ในการนำเสนอวิเคราะห์รักษา บำรุงรักษา และที่คล้ายกันลักษณะทั่วไปผลถูกตั้งข้อสังเกตในทักษะหลักประกัน เพียร์สื่อการแทรกแซง เฉพาะเด็ก และครอบคลุม นอกจากนี้มีความแตกต่างไม่มีนัยสำคัญระหว่างการแทรกแซงและบำรุงรักษาผลของการศึกษาที่ดำเนินการแทรกแซงของกลุ่มและการศึกษาที่ดำเนินการแต่ละแทรกแซง แทรกแซงบุคคลผลิตสูงลักษณะทั่วไปผลกว่ากลุ่มไม่แทรกแซง อย่างไรก็ตามความแตกต่างเหล่านี้ไม่ได้มีนัยสำคัญทางสถิติ การตรวจสอบผลลัพธ์ข้ามอายุ กลุ่มเปิดเผยว่า เครือข่ายสังคมทักษะการแทรกแซงมีประสิทธิภาพสูงสุดอายุมัธยมนักเรียน อย่างไรก็ตาม ความแตกต่างระหว่างกลุ่มไม่ได้สำคัญ และควรจะตีความ ด้วยความระมัดระวังในการรับการการศึกษาขนาดเล็กจำนวน (n = 9) ที่เกี่ยวข้องกับมัธยมอายุผู้เข้าร่วม ความยาวและระยะเวลาของกิจกรรมที่แตกต่างกันอย่างมากในการศึกษา มีไม่มีความสัมพันธ์อย่างมีนัยสำคัญสังเกตระหว่างหมายเลขของเซสชันการแทรกแซงแทรกแซง และความยาวของการแทรกแซง (รวมวันจากจุดเริ่มต้นจุดสิ้นสุดของการแทรกแซง) และผลการรักษา อย่างไรก็ตาม ความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติถูกตั้งข้อสังเกตระหว่างดำเนินการในการแทรกแซงห้องเรียนทั่วไปและศึกษานำมาใช้ในการพับของเด็กการตั้งค่า นั่นคือ การศึกษานำมาใช้ในเด็กแทรกแซงสูง ผลิตชั้นเรียนทั่วไปการบำรุงรักษา และผลกระทบของลักษณะทั่วไปมากกว่าการแทรกแซงที่เกี่ยวข้องกับการเอาเด็กออกจากห้องเรียนในที่สุด ศึกษาเฉพาะระบบตรงกับชนิดของการแทรกแซงกลยุทธ์กับชนิดของทักษะขาดดุลโดยการจัดแสดงผู้เข้าร่วม

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การอภิปราย
ผลการนี้ meta-analysis ชี้ให้เห็นว่าโรงเรียนตาม
การแทรกแซงทักษะทางสังคมที่มีประสิทธิภาพน้อยที่สุดสำหรับเด็ก
ที่มี ASD โดยเฉพาะการแทรกแซงทักษะทางสังคมที่ผลิต
ผลกระทบต่ำการรักษาและผลกระทบทั่วไปต่ำทั่ว
เข้าร่วมการตั้งค่าและเล่นสิ่งเร้า การบำรุงรักษาในระดับปานกลาง
ผลกระทบที่ถูกตั้งข้อสังเกตบอกว่ากำไรทำผ่าน
การแทรกแซงทักษะทางสังคมที่มีการบำรุงรักษาหลังการแทรกแซง
ถอนตัว นอกจากนี้การแทรกแซง, การบำรุงรักษาที่คล้ายกัน
และผลกระทบทั่วไปถูกตั้งข้อสังเกตระหว่าง
การแทรกแซงการกำหนดเป้าหมายทักษะหลักประกัน (เช่นทักษะการเล่นร่วมกัน
ให้ความสนใจและทักษะการใช้ภาษา) และการแทรกแซงการกำหนดเป้าหมาย
พฤติกรรมทางสังคมที่เฉพาะเจาะจง (เช่น initiations สังคม, การตอบสนองทางสังคม
และระยะเวลาของการทำงานร่วมกัน) .
ผลการรักษาที่ต่ำสังเกตในการศึกษาครั้งนี้
มีความสอดคล้องกับผลการก่อนหน้านี้ทักษะทางสังคมแทรกแซง
อภิวิเคราะห์ (Mathur et al, 1998;. & Scruggs Mastropieri,
1994) ค่าเฉลี่ย ภ.ง.ด. สำหรับผลการแทรกแซง
ตารางที่ 3 มีคะแนนเฉลี่ย ภ.ง.ด. โดยสถานที่ตั้งของทักษะทางสังคมการแทรกแซง
การแทรกแซงการบำรุงรักษาทั่วไป
ที่ตั้ง% N% N% N
ห้องเรียน 76 28 88 16 67 8
Pullout 62 21 67 9 29 5
หมายเหตุ ภ.ง.ด. = ร้อยละของจุดข้อมูลที่ไม่ทับซ้อนกัน.
ตารางที่ 4 หมายถึง ภ.ง.ด. คะแนนโดยกลุ่มอายุ
แทรกแซงการบำรุงรักษาทั่วไป
กลุ่มอายุ% N% N% N
ก่อนวัยเรียน 70 21 74 8 65 7
ประถม 69 28 79 14 40 7
รอง 76 9 99 71 5 2
หมายเหตุ ภ.ง.ด. = ร้อยละของจุดข้อมูลที่ไม่ทับซ้อนกัน.
160 ซ่อมเสริมและ SPECIAL EDUCATION
ปริมาณ 28 จำนวน 3 พฤษภาคม / มิถุนายน 2007
พบว่าในการศึกษาปัจจุบัน (M = 70%) สูงกว่า
คะแนน ภ.ง.ด. เฉลี่ยสังเกต subsample ของผู้เข้าร่วม
ด้วย ASD ใน Mathur et al. ของการศึกษา (M = 54%) ความแตกต่างนี้
อาจจะเป็นเพราะความจริงที่ว่าการศึกษาในปัจจุบันรวมเฉพาะ
การแทรกแซงในโรงเรียนขณะ Mathur et al, รวมถึง
การแทรกแซงที่ถูกนำมาใช้ในการตั้งค่าหลาย
ความแตกต่างในผลลัพธ์ที่อาจนำมาประกอบกับความแตกต่าง
ในขนาดของกลุ่มตัวอย่าง Mathur et al, ไม่ได้รายงานจำนวน
ของผู้เข้าร่วมที่มี ASD เขาก็มิได้รายงานจำนวนรวม
ของการศึกษาที่เกี่ยวข้องกับผู้เข้าร่วมที่มี ASD อย่างไรก็ตาม
กลุ่ม ASD เป็นหนึ่งในสามกลุ่มมาจากกลุ่มตัวอย่างทั้งหมด
64 การศึกษาและผู้เข้าร่วม 283 ในการเปรียบเทียบ
การศึกษาปัจจุบันรวม 55 การศึกษาที่เกี่ยวข้องกับ 157 ผู้เข้าร่วม
ที่มี ASD มันจะสามารถสรุปพอสมควรที่ subsample
ของผู้เข้าร่วมที่มี ASD รวมอยู่ใน Mathur et al. ของการวิเคราะห์อภิมาน
เป็นอย่างมากมีขนาดเล็กกว่าตัวอย่างของผู้เข้าร่วม
ที่มี ASD รวมอยู่ในปัจจุบัน meta-analysis.
การรักษาที่คล้ายกันบำรุงรักษาและทั่วไป
ผลกระทบที่ถูกตั้งข้อสังเกตข้าม ทักษะหลักประกันแบบ peer-พึ่ง
เฉพาะเด็กและครอบคลุมการแทรกแซง นอกจากนี้
ไม่มีความแตกต่างที่สำคัญระหว่างการแทรกแซง
และการบำรุงรักษาผลของการศึกษาที่ดำเนิน
การแทรกแซงของกลุ่มและการศึกษาที่ดำเนินการแต่ละ
แทรกแซง การแทรกแซงบุคคลทั่วไปผลิตที่สูงขึ้น
มีผลกระทบกว่าไม่แทรกแซงกลุ่ม; แต่
ความแตกต่างเหล่านี้ไม่ได้มีนัยสำคัญทางสถิติ การตรวจสอบ
ของผลในทุกกลุ่มอายุเปิดเผยว่าสังคม
แทรกแซงทักษะมีประสิทธิภาพมากที่สุดกับรองวัย
นักเรียน อย่างไรก็ตามความแตกต่างระหว่างกลุ่มที่ไม่ได้
มีนัยสำคัญและควรจะตีความด้วยความระมัดระวังให้
จำนวนเล็ก ๆ ของการศึกษา (n = 9) ที่เกี่ยวข้องกับการมัธยมศึกษาอายุ
ผู้เข้าร่วม ความยาวและระยะเวลาของการแทรกแซงที่แตกต่างกัน
มากทั่วศึกษา ไม่มีความสัมพันธ์อย่างมีนัยสำคัญ
ที่สังเกตระหว่างจำนวนของการประชุมการแทรกแซงใน
ชั่วโมงของการแทรกแซงและความยาวของการแทรกแซง (รวม
วันนับจากจุดเริ่มต้นถึงจุดสิ้นสุดของการแทรกแซง) และ
ผลการรักษา อย่างไรก็ตามความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่
พบระหว่างการแทรกแซงการดำเนินการใน
ชั้นเรียนปกติของเด็กและการศึกษาดำเนินการในพับ
การตั้งค่า นั่นคือการศึกษาการดำเนินการในเด็ก
ห้องเรียนการตั้งค่าทั่วไปการผลิตที่สูงขึ้นอย่างมีนัยสำคัญการแทรกแซง
การบำรุงรักษาและผลกระทบทั่วไปกว่าการแทรกแซง
ที่เกี่ยวข้องกับการเอาเด็กจากในชั้นเรียน.
สุดท้ายเพียงหนึ่งการศึกษาระบบการจับคู่ประเภทของการแทรกแซง
กลยุทธ์กับชนิดของการขาดดุลทักษะ แสดงโดย
ผู้เข้าร่วม

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การอภิปรายผลการสังเคราะห์งานวิจัยนี้เสนอแนะว่า สถานศึกษาทักษะทางสังคมแทรกแซงที่มีประสิทธิภาพน้อยที่สุด สำหรับเด็กกับ ASD โดยเฉพาะ ทักษะทางสังคม โดยผลิตผลกระทบและผล การรักษาต่ำต่ำข้ามเข้าร่วม , การตั้งค่า , และเล่นสิ่งเร้า การบำรุงรักษาปานกลางผลที่พบ , กล่าวว่ากำไรทำผ่านทักษะทางสังคมโดยมีการรักษาหลังจากที่การแทรกแซงจะถอนออก นอกจากนี้ การแทรกแซงที่คล้ายกันการบํารุงรักษาผลกระทบและการพบระหว่างการแทรกแซงของเป้าหมาย ( เช่น เล่นทักษะทักษะการค้ำประกันร่วมความสนใจและทักษะภาษา ) ของเป้าหมายพฤติกรรมทางสังคมที่เฉพาะเจาะจง ( เช่น สังคมเริ่มต้นสังคม , การตอบสนองและระยะเวลาของการปฏิสัมพันธ์ )ผลของการรักษาต่ำ พบในการศึกษาครั้งนี้สอดคล้องกับผลของทักษะทางสังคมก่อนการทดลองโดยวิธีการวิเคราะห์เมต้า ( มาเธอร์ et al . , 1998 ; & mastropieri สครักส์ ,1994 ) ค่าเฉลี่ยของคะแนนผลการแทรกแซงภงด .ตารางที่ 3 หมายถึงภาษีเงินได้คะแนนโดยตำแหน่งของทักษะทางสังคม การแทรกแซงการซ่อมบำรุง การแทรกแซงสถานที่ตั้ง % n % n % n76 28 88 16 67 8 ห้องเรียนฉุด 62 21 67 9 29 5หมายเหตุ PND = ร้อยละของคะแนนแบบไม่ทับซ้อนกันตารางที่ 4 . หมายถึงภาษีเงินได้คะแนนโดยกลุ่มอายุการซ่อมบำรุง การแทรกแซงกลุ่มอายุ % n % n % nวัย 70 21 74 65 7 8ประถม 69 28 79 14 40 7มัธยม 76 9 99 5 71 2หมายเหตุ PND = ร้อยละของคะแนนแบบไม่ทับซ้อนกัน160 ซ่อมเสริม และการศึกษาพิเศษเล่ม 28 เบอร์ 3 พฤษภาคม / มิถุนายน 2550ที่พบในการศึกษาครั้งนี้ ( M = 70 เปอร์เซ็นต์ ) มีค่าสูงกว่าหมายถึงภาษีเงินได้สำหรับผู้สังเกต subsample คะแนนกับ ASD ในมาเธอร์ et al . การศึกษา ( M = 54 ) ความแตกต่างนี้อาจจะเนื่องจากความจริงที่ว่าปัจจุบันการศึกษารวมเพียงการบริหารการแทรกแซง ส่วนมาเธอร์ et al . รวมการแทรกแซงที่ถูกนำมาใช้ในการตั้งค่าหลาย ที่ความแตกต่างในผลลัพธ์อาจจะเกิดจากความแตกต่างขนาดตัวอย่าง มาเธอร์ et al . ไม่รายงานจำนวนรวมของผู้เข้าร่วมที่มี ASD , หรือพวกเขารายงานจํานวนรวมการศึกษาที่เกี่ยวข้องกับผู้เข้าร่วมที่มี ASD อย่างไรก็ตามASD กลุ่มหนึ่งในสามกลุ่มที่ได้จากตัวอย่างทั้งหมด64 การศึกษาและ 283 คน ในการเปรียบเทียบการศึกษา ปัจจุบันศึกษาที่เกี่ยวข้องกับผู้เข้าร่วมรวม 55 , 157กับ ASD มันสามารถบอกได้ว่า subsample พอสมควรของผู้เข้าร่วมที่มี ASD รวมอยู่ในมาเธอร์ et al . metaanalysisถูกมากขนาดเล็กกว่าจำนวนผู้เข้าร่วมกับ ASD รวมอยู่ในการวิเคราะห์ปัจจุบันการรักษาและการรักษาที่คล้ายกันผลที่พบทั่วหลักประกันเพื่อนผ่านทักษะเด็กที่เฉพาะเจาะจงและการแทรกแซงที่ครอบคลุม นอกจากนี้ไม่พบความแตกต่างระหว่างการแทรกแซงและการบำรุงรักษาผลของการศึกษาที่ใช้กลุ่มแทรกแซงและการศึกษาที่ดำเนินการแต่ละคล้อย บุคคลทั่วไปสามารถผลิตสูงกว่าผลสูงกว่ากลุ่ม interventions ; อย่างไรก็ตามความแตกต่างนี้ไม่มีนัยสำคัญทางสถิติ การตรวจร่างกายของผลในกลุ่มอายุพบว่า สังคมทักษะ ( ส่วนใหญ่ที่มีประสิทธิภาพกับมัธยมอายุนักเรียน อย่างไรก็ตาม ความแตกต่างในกลุ่มไม่ได้ที่สำคัญและควรจะตีความด้วยความระมัดระวังให้จำนวนเล็ก ๆของการศึกษา ( n = 9 ) ที่เกี่ยวข้องกับระดับอายุผู้เข้าร่วม ความยาวและระยะเวลาของมาตรการที่หลากหลายมากในการศึกษา ไม่มีความสัมพันธ์สังเกตระหว่างหมายเลขของเซสชันกิจกรรมแทรกแซงชั่วโมงของการแทรกแซงและความยาวของการแทรกแซง ( รวมวันนับจากจุดเริ่มต้นไปยังจุดสิ้นสุดของการแทรกแซงและผลลัพธ์ของการรักษา อย่างไรก็ตาม ความแตกต่างกันที่พบระหว่างการแทรกแซงที่ใช้ในของเด็กปกติในชั้นเรียนและการศึกษาที่ใช้ในการลากออกมาการตั้งค่า ที่ใช้ในการศึกษาของเด็กห้องเรียนการตั้งค่าทั่วไปที่ผลิตเพิ่มขึ้น กิจกรรมแทรกแซงการบํารุงรักษา และสรุปความผล มากกว่าการแทรกแซงที่เกี่ยวข้องกับการเอาเด็กจากห้องเรียนในที่สุด เพียงหนึ่งการศึกษาอย่างเป็นระบบ ตรงกับประเภทของการแทรกแซงกลยุทธ์กับชนิดของทักษะการจัดแสดงโดยผู้เข้าร่วม