Why is Pronunciation So Difficult t

Why is Pronunciation So Difficult to Learn?
Abstract
In many English language classrooms, teaching pronunciation is granted the least attention. When ESL teachers
defend the poor pronunciation skills of their students, their arguments could either be described as a cop-out with respect to their inability to teach their students proper pronunciation or they could be regarded as taking a stand against linguistic influence. If we learn a second language in childhood, we learn to speak it fluently and without a ‘foreign accent’; if we learn in adulthood, it is very unlikely that we will attain a native accent. In this study, the researchers first review misconceptions about pronunciation, factors affecting the learning of pronunciation. Then, the needs of learners and suggestions for teaching pronunciation will be reviewed. Pronunciation has a positive effect on learning a second language and learners can gain the skills they need for effective communication in English.
Keywords: Pronunciation, Learning, Teaching, Misconceptions, Factors, Needs, Suggestions
1. Introduction
General observation suggests that it is those who start to learn English after their school years are most likely to
have serious difficulties in acquiring intelligible pronunciation, with the degree of difficulty increasing markedly
with age. This difficulty has nothing to do with intelligence or level of education, or even with knowledge of
English grammar and vocabulary. Of course there is no simple answer to why pronunciation is so difficult to learn - indeed there is a whole range of theoretical perspectives on the question. What is generally accepted among psycholinguists and phonologists who specialized in this area, is that the difficulty of learning to pronounce a foreign language is cognitive rather than physical, and that it has something to do with the way ‘raw sound’ is categorized or conceptualized in using speech. Many learners of English as a second language have “major difficulties” with English pronunciation even after years of learning the language. This often results in them facing difficulties in areas such as finding employment. Hinofotis and Baily (1980, pp. 124-125) notes that “up to a certain proficiency standard, the fault which most severely impairs the communication process in EFL/ESL learners is pronunciation”, not vocabulary or grammar. This is true despite the fact that research by the likes of Davis (1999), for example, reveals that an area of concern and indeed one of the top priorities of ESL students after completing elementary English courses is pronunciation. It is important at this point in time to make a distinction between speaking and pronunciation as it is sometimes wrongly applied interchangeably. Pronunciation is viewed as a sub-skill of speaking. Generally, if we want to change the way a learner pronounces words, we have to change the way they think about the component sounds of those words. This goes not just for individual sounds, but for bigger elements of speech, such as syllables, stress patterns and rhythm. Despite this, the teaching of pronunciation remains largely neglected in the field of English language teaching. In this study, the researchers discuss common misconceptions about pronunciation, factors affecting the learning of pronunciation. Then, they review the needs of learners, suggestions for teaching pronunciation.
2. Some common misconceptions about second language pronunciation
It is widely believed that pronunciation skills are related to musical skills. However no link between musical ability and pronunciation ability has been demonstrated, and there are large numbers of people who have one of these ‘natural talents’ but not both. Second language pronunciation is a cognitive skill for which some people may have more natural aptitude and / or interest and motivation than others, but which everyone can learn to a certain degree if given appropriate opportunities. The main problem that second language learners have with pronunciation has to do with their need to change a conceptual pattern appropriate for their first language that they have internalized in childhood. It is not the case that learners are best helped if they are able to ‘see’ speech, whether in articulate or acoustic form. Learners need help in categorizing or conceptualizing sounds in a way appropriate to English. Simply seeing a speech-wave or a diagram of the articulation of a sound, however ‘animated’ and however accurate, will not help them unless they are also helped to understand what features of the sound are significant and given appropriate ways of thinking about the sound so that they can reproduce it. In fact it will be difficult for most learners - indeed for most teachers - to relate a speech wave or articulate diagram to the auditory quality of the sounds - for exactly the same reason that instruction in terms of the detailed physiology of required shoulder movements is unlikely to help an aspiring tennis player perfect her stroke. In the case of the tennis player, what helps is instruction in how to think about the actions, e.g. ‘think about hitting it beyond the baseline’, ‘keep your eye on the ball’ (Baker, 1981). Since people generally think about sounds in terms of their auditory quality, rather than directly in terms of their articulation or acoustics, the key is to find ways of describing the auditory quality of sounds that makes sense to the learner. There is a major role for the use of computers in helping learners with pronunciation - but it is not the role of displaying speech-waves with no guidance as to how they should be read. It is not the case that learners have an accent primarily because they ‘transfer’ the sounds of the native language to English. The notion of ‘transfer’ as the ‘cause’ of accents and the key to helping learners with pronunciation has been seriously questioned by specialists for at least two decades. Though there is some validity to the ‘transfer’ idea, it is only useful in an elaborated form which requires a good understanding of its limitations and ramifications. A simplistic idea that learners are transferring sounds from their native language to the new language is a hindrance rather than a help. It is unfortunate that so many teachers still hold so strongly to a simple notion of transfer (Gass et al., 1989;
Bohn, 1995). It is not the case that accent is caused by an inability of speakers of other languages to produce the sounds of English. This is not to say that there are not individual sounds in English, or more especially combinations of sounds, that are difficult for learners from different backgrounds to produce. It is to say that this difficulty is a relatively minor aspect of intelligibility, and certainly not the main cause of the accent. Firstly, individual sounds are not in themselves very important to intelligibility. After all, many native speakers, or fluent non-native speakers (NNSs), pronounce individual sounds differently from the norm, with no problems for intelligibility. A learner with good stress and intonation and poor pronunciation of, say, ‘th’, is very easy to understand. Secondly, in many of the cases in which a learner seems to have trouble pronouncing a particular sound, it is easy to demonstrate that the learner commonly pronounces a perfectly acceptable version of the sound in another context. Consider for example a German learner of English who has difficulty with the ‘v’ sound in ‘very’ etc - and yet the sound of the German ‘w’ is virtually identical to English ‘v’. The same goes for the classic case of ‘r’ and ‘l’: it is certainly not the case that learners cannot produce these sounds; in almost all cases, they can produce perfectly acceptable versions of both sounds. The problem is that they do not have concepts of them as separate sounds, but rather think of them as indistinguishable variants of a single sound. Another classic case is the English vowel sound of words like ‘bird’, ‘term’, with which Japanese and other learners often have a lot of difficulty: that difficulty is not in producing the sound which they can easily do if thinking about it as a non-speech sound. The difficulty is in developing a concept of the sound that they can use as a vowel in words. As a final example, consider the notorious ‘final consonant
problem’. Even this is not primarily a problem of articulation. Consider a sentence like ‘Put it back up’ – bound to be difficult for speakers of languages like Thai which have a limited range of consonants in word final position. The difficulty such a learner has in imitating an English pronunciation of this sentence is caused by the cognitive interpretation of the relevant sounds as being ‘word final’. The sentence as it is produced is a continuous flow of vowels and consonants. The pronunciation of the last three sounds of this sentence, ‘…ck up,’ is highly similar to that of the word ‘cup’ - and yet such a learner will have great difficulty with the former and little difficulty with the latter (Beebe, 1987).
3. Factors affecting the learning of pronunciation
In this section, the researchers mention some of the important factors that affect the learning of pronunciation. They are as follows:
3.1 Accent
An accent is “the cumulative auditory effect of those features of pronunciation that identify where a person is from, regionally or socially” (Crystal, 2003, p. 3). Accentedness, a “normal consequence of second language learning” (Derwing & Munro, 2005, p. 383), is a “listener’s perception of how different a speaker’s accent is from that of the L1 community” (p. 385). Many adult learners of English have foreign accents that identify them as nonnative speakers. Some linguists support the idea, known as the Critical Period Hypothesis, that a learner needs to begin learning the language before age 7 to develop native-like pronunciation (Lenne

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ทำไมไม่ออกเสียงนั้นยากที่จะเรียนรู้หรือไม่บทคัดย่อในห้องเรียนหลายภาษาอังกฤษ สอนการออกเสียงได้รับความสนใจน้อยที่สุด เมื่อครู ESLทักษะการออกเสียงที่ดีของนักศึกษาปกป้อง อย่างใดอย่างหนึ่งตามอาร์กิวเมนต์ของพวกเขาเป็น cop-out กับไม่สามารถสอนให้นักศึกษา ออกเสียงที่เหมาะสมหรืออาจถือเป็นการยืนกับอิทธิพลภาษาศาสตร์ได้ ถ้าเราเรียนรู้ภาษาที่สองในวัยเด็ก เราเรียนพูด fluently และไม่ มีการ 'ต่าง สำเนียง' ถ้าเราเรียนรู้ในวัยผู้ใหญ่ได้ มันเป็นยากมากว่า เราจะบรรลุสำเนียงพื้นเมือง ในการศึกษานี้ นักวิจัยแรกทบทวนความเข้าใจผิดเกี่ยวกับการออกเสียง ปัจจัยที่มีผลต่อการเรียนรู้การออกเสียง แล้ว ความต้องการของผู้เรียนและข้อเสนอแนะการสอนการออกเสียงจะสามารถตรวจสอบ การออกเสียงมีผลดีต่อการเรียนรู้ภาษาที่สอง และผู้เรียนสามารถได้รับทักษะจำเป็นสำหรับการสื่อสารที่มีผลบังคับใช้ในอังกฤษคำสำคัญ: การออกเสียง เรียน สอน รู้จัก ปัจจัย ต้องการ คำแนะนำ1. บทนำสังเกตทั่วไปแนะนำว่า เป็นผู้ที่เริ่มเรียนภาษาอังกฤษหลังจากปีที่โรงเรียนของพวกเขามีปัญหาร้ายแรงในการออกเสียง intelligible ด้วยระดับความยากที่เพิ่มขึ้นอย่างเด่นชัดมีอายุ ปัญหานี้ไม่มีปัญญาหรือระดับการศึกษา หรือแม้แต่ความรู้ศัพท์และไวยากรณ์ภาษาอังกฤษ แน่นอนมีทำไมออกเสียงเป็นเรื่องยากดังนั้นการเรียนที่ตอบไม่ง่าย - จริงมีหลากหลายมุมมองทฤษฎีคำถาม ที่ยอมรับโดยทั่วไประหว่าง psycholinguists และ phonologists ซึ่งในบริเวณนี้ เป็นความยากของการเรียนรู้การออกเสียงภาษาต่างประเทศรับรู้ มากกว่าจริง และว่า มีสิ่งที่จะทำ ด้วยวิธีแบ่ง หรือ conceptualized ใช้เสียง 'เสียงดิบ' ผู้เรียนภาษาอังกฤษเป็นภาษาที่สองมากมี "ปัญหาหลัก" ด้วยการออกเสียงแม้แต่หลังจากปีของการเรียนรู้ภาษา นี้มักจะส่งผลในปัญหาหันหน้าพวกเขาในพื้นที่เช่นการหางาน Hinofotis และ Baily (1980 นำ 124-125) บันทึกที่ "ได้เป็นบางความชำนาญมาตรฐาน ข้อบกพร่องที่รุนแรงมากที่สุดแตกการสื่อสารในผู้เรียน EFL/ESL คือ ออกเสียง" คำศัพท์หรือไวยากรณ์ไม่ นี้เป็นจริงทั้ง ๆ ที่วิจัย โดยชอบของ Davis (1999), เช่น แสดงถึงว่าพื้นที่ของความกังวลและแน่นอนหนึ่งความสำคัญสูงสุดของนักเรียน ESL หลังจากจบคอร์สภาษาอังกฤษระดับประถมศึกษาการออกเสียง เป็นสิ่งสำคัญที่ในตอนนี้จะทำให้ความแตกต่างระหว่างการพูดและการออกเสียงผิดบางครั้งมีการนำไปใช้ที่สลับกัน ดูการออกเสียงเป็นทักษะย่อยของการพูด โดยทั่วไปแล้ว ถ้าเราต้องการเปลี่ยนวิธีที่ผู้เรียน pronounces คำ เราต้องเปลี่ยนวิธีคิดเสียงส่วนประกอบของคำเหล่านั้น นี้จะไม่เพียง สำหรับเสียง แต่ สำหรับองค์ประกอบใหญ่ของคำพูด พยางค์ รูปแบบของความเครียด และจังหวะ แม้นี้ สอนการออกเสียงยังคงใหญ่ที่ถูกละเลยในด้านการสอนภาษาอังกฤษ ในการศึกษานี้ นักวิจัยพูดคุยบ่อยเกี่ยวกับการออกเสียง ปัจจัยที่มีผลต่อการเรียนรู้การออกเสียง แล้ว พวกเขาตรวจทานความต้องการของผู้เรียน แนะนำการสอนการออกเสียง2. บางความเข้าใจผิดทั่วไปเกี่ยวกับการออกเสียงภาษาที่สองIt is widely believed that pronunciation skills are related to musical skills. However no link between musical ability and pronunciation ability has been demonstrated, and there are large numbers of people who have one of these ‘natural talents’ but not both. Second language pronunciation is a cognitive skill for which some people may have more natural aptitude and / or interest and motivation than others, but which everyone can learn to a certain degree if given appropriate opportunities. The main problem that second language learners have with pronunciation has to do with their need to change a conceptual pattern appropriate for their first language that they have internalized in childhood. It is not the case that learners are best helped if they are able to ‘see’ speech, whether in articulate or acoustic form. Learners need help in categorizing or conceptualizing sounds in a way appropriate to English. Simply seeing a speech-wave or a diagram of the articulation of a sound, however ‘animated’ and however accurate, will not help them unless they are also helped to understand what features of the sound are significant and given appropriate ways of thinking about the sound so that they can reproduce it. In fact it will be difficult for most learners - indeed for most teachers - to relate a speech wave or articulate diagram to the auditory quality of the sounds - for exactly the same reason that instruction in terms of the detailed physiology of required shoulder movements is unlikely to help an aspiring tennis player perfect her stroke. In the case of the tennis player, what helps is instruction in how to think about the actions, e.g. ‘think about hitting it beyond the baseline’, ‘keep your eye on the ball’ (Baker, 1981). Since people generally think about sounds in terms of their auditory quality, rather than directly in terms of their articulation or acoustics, the key is to find ways of describing the auditory quality of sounds that makes sense to the learner. There is a major role for the use of computers in helping learners with pronunciation - but it is not the role of displaying speech-waves with no guidance as to how they should be read. It is not the case that learners have an accent primarily because they ‘transfer’ the sounds of the native language to English. The notion of ‘transfer’ as the ‘cause’ of accents and the key to helping learners with pronunciation has been seriously questioned by specialists for at least two decades. Though there is some validity to the ‘transfer’ idea, it is only useful in an elaborated form which requires a good understanding of its limitations and ramifications. A simplistic idea that learners are transferring sounds from their native language to the new language is a hindrance rather than a help. It is unfortunate that so many teachers still hold so strongly to a simple notion of transfer (Gass et al., 1989;Bohn, 1995). It is not the case that accent is caused by an inability of speakers of other languages to produce the sounds of English. This is not to say that there are not individual sounds in English, or more especially combinations of sounds, that are difficult for learners from different backgrounds to produce. It is to say that this difficulty is a relatively minor aspect of intelligibility, and certainly not the main cause of the accent. Firstly, individual sounds are not in themselves very important to intelligibility. After all, many native speakers, or fluent non-native speakers (NNSs), pronounce individual sounds differently from the norm, with no problems for intelligibility. A learner with good stress and intonation and poor pronunciation of, say, ‘th’, is very easy to understand. Secondly, in many of the cases in which a learner seems to have trouble pronouncing a particular sound, it is easy to demonstrate that the learner commonly pronounces a perfectly acceptable version of the sound in another context. Consider for example a German learner of English who has difficulty with the ‘v’ sound in ‘very’ etc - and yet the sound of the German ‘w’ is virtually identical to English ‘v’. The same goes for the classic case of ‘r’ and ‘l’: it is certainly not the case that learners cannot produce these sounds; in almost all cases, they can produce perfectly acceptable versions of both sounds. The problem is that they do not have concepts of them as separate sounds, but rather think of them as indistinguishable variants of a single sound. Another classic case is the English vowel sound of words like ‘bird’, ‘term’, with which Japanese and other learners often have a lot of difficulty: that difficulty is not in producing the sound which they can easily do if thinking about it as a non-speech sound. The difficulty is in developing a concept of the sound that they can use as a vowel in words. As a final example, consider the notorious ‘final consonantปัญหา ' นี้ไม่ใช่ปัญหาหลักของวิคิวลาร์ พิจารณาประโยคเช่น 'ย้ายมันสำรอง' – ผูกเป็นเรื่องยากสำหรับลำโพงของภาษาไทยซึ่งมีช่วงจำกัดของพยัญชนะในตำแหน่งท้ายคำ เช่น ความยากลำบากเช่นผู้เรียนที่มีการเลียนแบบการออกเสียงภาษาอังกฤษของประโยคนี้เกิดจากการตีความรับรู้ของเสียงที่เกี่ยวข้องเป็น 'คำสุดท้าย' ประโยคจะทำการผลิตเป็นกระแสต่อเนื่องของสระและวรรณยุกต์ การออกเสียงเสียงสามประโยคนี้, ' ... .ck ' สูงคล้ายกับคำว่า 'ฟุตบอล' - และยัง ผู้เรียนดังกล่าวจะมีปัญหาน้อยและยากมากกับอดีตหลัง (Beebe, 1987)3. ปัจจัยที่มีผลต่อการเรียนรู้การออกเสียงในส่วนนี้ นักวิจัยพูดถึงปัจจัยสำคัญที่มีผลต่อการเรียนรู้การออกเสียงอย่างใดอย่างหนึ่ง พวกเขาจะเป็นดังนี้:3.1 เน้นยังคงเป็น "หูผลสะสมของคุณลักษณะเหล่านั้นของการออกเสียงที่ระบุบุคคลที่จาก ภูมิภาค หรือสังคม" (คริสตัล 2003, p. 3) Accentedness "ปกติส่งผลต่อการเรียนรู้ภาษาที่สอง" (Derwing & จู๋ ปี 2005, p. 383), จะเป็น "ของฟังรับรู้เป็นลำโพงที่เน้นแตกต่างจากชุมชน L1" (p. 385) ผู้ใหญ่ในภาษาอังกฤษสำเนียงต่างประเทศที่ระบุนั้นเป็นลำโพงแบบด่วนได้ นักภาษาศาสตร์บางสนับสนุนความคิด เรียกว่าสมมติฐานระยะสำคัญ ที่ที่ผู้เรียนต้องเริ่มต้นเรียนภาษาก่อนอายุ 7 พัฒนาพื้นเมืองเช่นการออกเสียง (Lenne

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ทำไมการออกเสียงดังนั้นยากที่จะเรียนรู้?
บทคัดย่อ
ในหลายห้องเรียนภาษาอังกฤษ, การเรียนการสอนการออกเสียงจะได้รับความสนใจน้อย เมื่อครูผู้สอนภาษาอังกฤษ
ปกป้องทักษะการออกเสียงที่ดีของนักเรียนของพวกเขาขัดแย้งของพวกเขาทั้งสามารถอธิบายได้ว่าตำรวจออกด้วยความเคารพพวกเขาไม่สามารถที่จะสอนนักเรียนของพวกเขาออกเสียงที่ถูกต้องหรือพวกเขาจะได้รับการยกย่องว่าเป็นการยืนกับอิทธิพลทางภาษา ถ้าเราเรียนรู้ภาษาที่สองในวัยเด็กของเราเรียนรู้ที่จะพูดมันได้อย่างคล่องแคล่วและไม่มี 'สำเนียงต่างประเทศ'; ถ้าเราได้เรียนรู้ในวัยผู้ใหญ่ก็มีโอกาสน้อยมากที่เราจะบรรลุสำเนียงพื้นเมือง ในการศึกษานี้นักวิจัยได้ทบทวนครั้งแรกเข้าใจผิดเกี่ยวกับการออกเสียงปัจจัยที่มีผลการเรียนรู้การออกเสียง จากนั้นความต้องการของผู้เรียนและข้อเสนอแนะสำหรับการเรียนการสอนการออกเสียงจะถูกตรวจสอบ การออกเสียงที่มีผลในเชิงบวกต่อการเรียนรู้ภาษาที่สองและผู้เรียนจะได้รับทักษะที่พวกเขาต้องการสำหรับการสื่อสารที่มีประสิทธิภาพในภาษาอังกฤษ.
คำสำคัญ: การออกเสียง, การเรียนรู้, การเรียนการสอน, ความเข้าใจผิด, ปัจจัยที่มีความต้องการ, ข้อเสนอแนะ
1 บทนำ
สังเกตทั่วไปแสดงให้เห็นว่ามันเป็นผู้ที่เริ่มต้นที่จะเรียนรู้ภาษาอังกฤษหลังจากปีโรงเรียนของพวกเขามีแนวโน้มที่จะ
มีปัญหาร้ายแรงในการแสวงหาการออกเสียงเข้าใจกับระดับของความยากลำบากเพิ่มขึ้นอย่างเห็นได้ชัด
กับอายุ ความยากลำบากนี้มีอะไรจะทำอย่างไรกับหน่วยสืบราชการลับหรือระดับการศึกษาหรือแม้กระทั่งมีความรู้
ไวยากรณ์และคำศัพท์ภาษาอังกฤษ แน่นอนไม่มีคำตอบง่ายๆว่าทำไมออกเสียงเป็นเรื่องยากมากที่จะเรียนรู้ - แน่นอนมีทั้งช่วงของมุมมองทางทฤษฎีเกี่ยวกับคำถาม โดยทั่วไปสิ่งที่ได้รับการยอมรับในหมู่ psycholinguists และ phonologists ที่มีความเชี่ยวชาญในพื้นที่นี้คือความยากลำบากของการเรียนรู้การออกเสียงภาษาต่างประเทศเป็นองค์ความรู้มากกว่าทางกายภาพและมันมีสิ่งที่จะทำอย่างไรกับวิธีที่ 'เสียงดิบ' เป็นหมวดหมู่หรือแนวความคิดใน โดยใช้คำพูด เรียนหลายภาษาอังกฤษเป็นภาษาที่สองมี "ปัญหาสำคัญ" กับการออกเสียงภาษาอังกฤษแม้หลังจากหลายปีของการเรียนรู้ภาษา นี้มักจะส่งผลให้พวกเขาประสบปัญหาในด้านต่างๆเช่นการหางาน Hinofotis และ Baily (1980, pp ได้. 124-125) ตั้งข้อสังเกตว่า "ถึงมาตรฐานความสามารถบางอย่างเป็นความผิดที่รุนแรงที่สุดบั่นทอนกระบวนการสื่อสารในการเรียน EFL / ESL คือการออกเสียง" ไม่ได้คำศัพท์หรือไวยากรณ์ นี่คือความจริงแม้จะมีความจริงที่ว่าการวิจัยโดยชอบของเดวิส (1999) ยกตัวอย่างเช่นแสดงให้เห็นว่าพื้นที่ของความกังวลและแน่นอนหนึ่งในความสำคัญด้านบนของนักเรียนหลังจากจบหลักสูตรภาษาอังกฤษระดับประถมศึกษาคือการออกเสียง มันเป็นสิ่งสำคัญที่จุดในเวลานี้ที่จะทำให้ความแตกต่างระหว่างการพูดและการออกเสียงในขณะที่มันเป็นบางครั้งนำไปใช้อย่างผิด ๆ สลับกัน การออกเสียงถูกมองว่าเป็นทักษะย่อยของการพูด โดยทั่วไปถ้าเราต้องการที่จะเปลี่ยนวิธีที่ผู้เรียนออกเสียงคำที่เราต้องเปลี่ยนวิธีที่พวกเขาคิดเกี่ยวกับเสียงส่วนหนึ่งของคำพูดเหล่านั้น นี้จะไม่เพียง แต่สำหรับเสียงของแต่ละบุคคล แต่สำหรับองค์ประกอบที่ใหญ่กว่าในการพูดเช่นพยางค์รูปแบบความเครียดและจังหวะ อย่างไรก็ตามเรื่องนี้การเรียนการสอนการออกเสียงยังคงละเลยในด้านการเรียนการสอนภาษาอังกฤษ ในการศึกษานี้นักวิจัยได้หารือเกี่ยวกับความเข้าใจผิดที่พบบ่อยเกี่ยวกับการออกเสียงปัจจัยที่มีผลการเรียนรู้การออกเสียง จากนั้นพวกเขาทบทวนความต้องการของผู้เรียน, ข้อเสนอแนะสำหรับการเรียนการสอนการออกเสียง.
2 บางคนเข้าใจผิดกันเกี่ยวกับการออกเสียงภาษาที่สอง
เป็นที่เชื่อกันอย่างกว้างขวางว่าทักษะการออกเสียงที่เกี่ยวข้องกับทักษะทางดนตรี อย่างไรก็ตามการเชื่อมโยงระหว่างความสามารถทางดนตรีและความสามารถในการออกเสียงที่ไม่ได้รับการพิสูจน์และมีคนจำนวนมากที่มีหนึ่งเหล่านี้ 'พรสวรรค์' แต่ไม่ใช่ทั้งสอง การออกเสียงภาษาที่สองเป็นทักษะความรู้ความเข้าใจที่บางคนอาจจะมีความถนัดเป็นธรรมชาติมากขึ้นและ / หรือความสนใจและแรงจูงใจกว่าคนอื่น ๆ แต่ที่ทุกคนสามารถเรียนรู้ในระดับหนึ่งหากได้รับโอกาสที่เหมาะสม ปัญหาหลักที่ผู้เรียนภาษาที่สองได้มีการออกเสียงจะทำอย่างไรกับความต้องการของพวกเขาที่จะเปลี่ยนรูปแบบความคิดที่เหมาะสมสำหรับภาษาแรกของพวกเขาที่พวกเขาได้ internalized ในวัยเด็ก มันไม่ได้เป็นกรณีที่ผู้เรียนจะช่วยให้ดีที่สุดถ้าพวกเขามีความสามารถที่จะ 'เห็น' พูดชัดเจนไม่ว่าจะในหรือรูปแบบอะคูสติก ผู้เรียนต้องการความช่วยเหลือในการจัดหมวดหมู่หรือ conceptualizing เสียงในลักษณะที่เหมาะสมกับภาษาอังกฤษ เพียงแค่เห็นคำพูดของคลื่นหรือแผนภาพที่เปล่งเสียง แต่ 'ภาพเคลื่อนไหวและถูกต้อง แต่จะไม่ช่วยให้พวกเขาจนกว่าพวกเขาจะยังช่วยในการทำความเข้าใจสิ่งที่คุณสมบัติของเสียงได้อย่างมีนัยสำคัญและได้รับวิธีการที่เหมาะสมในการคิดเกี่ยวกับ เสียงเพื่อให้พวกเขาสามารถทำซ้ำมัน ในความเป็นจริงมันจะเป็นเรื่องยากสำหรับผู้เรียนมากที่สุด - แน่นอนสำหรับครูผู้สอนมากที่สุด - ที่จะเกี่ยวข้องกับคลื่นพูดหรือปล้องแผนภาพที่มีคุณภาพของเสียงที่ได้ยิน - สำหรับตรงเหตุผลเดียวกันกับการเรียนการสอนว่าในแง่ของสรีรวิทยารายละเอียดของการเคลื่อนไหวของไหล่ต้องไม่น่า ที่จะช่วยให้นักเทนนิสที่ต้องการความสมบูรณ์แบบจังหวะของเธอ ในกรณีที่นักเทนนิสสิ่งที่จะช่วยให้การเรียนการสอนในวิธีการที่จะคิดเกี่ยวกับการกระทำเช่น 'คิดเกี่ยวกับการกดปุ่มมันเกินพื้นฐาน', 'ให้ตาของคุณที่ลูก' (เบเกอร์ 1981) เนื่องจากคนมักคิดว่าเกี่ยวกับเสียงในแง่ของคุณภาพการได้ยินของพวกเขามากกว่าโดยตรงในแง่ของเสียงที่เปล่งออกหรืออะคูสติกของพวกเขาที่สำคัญคือการหาวิธีการอธิบายที่มีคุณภาพของเสียงที่หูที่ทำให้ความรู้สึกที่จะเรียน มีบทบาทสำคัญสำหรับการใช้งานของเครื่องคอมพิวเตอร์ในการช่วยให้ผู้เรียนมีการออกเสียงเป็น - แต่ก็ไม่ได้แสดงบทบาทของคลื่นเป็นคำพูดที่มีคำแนะนำไม่เป็นวิธีการที่พวกเขาควรจะอ่าน มันไม่ได้เป็นกรณีที่ว่าผู้เรียนมีสำเนียงเป็นหลักเพราะพวกเขา 'โอน' เสียงของภาษาพื้นเมืองเป็นภาษาอังกฤษ ความคิดของ 'โอน' เป็นสาเหตุของเสียงและที่สำคัญที่จะช่วยให้ผู้เรียนมีการออกเสียงได้รับการสอบสวนอย่างจริงจังโดยผู้เชี่ยวชาญอย่างน้อยสองทศวรรษที่ผ่านมา แม้ว่าจะมีความถูกต้องในการถ่ายโอนความคิดบางอย่างก็เป็นเพียงประโยชน์ในรูปแบบเนื้อหาซึ่งจะต้องมีความเข้าใจที่ดีของข้อ จำกัด และมีเครือข่ายของตน ความคิดง่าย ๆ ว่าผู้เรียนมีการถ่ายโอนเสียงจากภาษาพื้นเมืองของพวกเขาเพื่อภาษาใหม่เป็นอุปสรรคมากกว่าความช่วยเหลือ มันเป็นโชคร้ายที่ครูจำนวนมากยังคงถืออย่างแรงกล้าที่จะคิดที่เรียบง่ายของการถ่ายโอน (แก๊ส et al, 1989;.
Bohn, 1995) มันไม่ได้เป็นกรณีที่สำเนียงเกิดจากการไร้ความสามารถของลำโพงของภาษาอื่น ๆ ในการผลิตเสียงของภาษาอังกฤษ นี้ไม่ได้บอกว่าไม่มีเสียงของแต่ละบุคคลในภาษาอังกฤษหรืออื่น ๆ อีกมากมายโดยเฉพาะอย่างยิ่งการรวมกันของเสียงที่ยากสำหรับผู้เรียนที่มาจากภูมิหลังที่แตกต่างกันในการผลิต มันเป็นเรื่องที่จะบอกว่าปัญหานี้เป็นลักษณะที่เล็ก ๆ น้อย ๆ ของความเข้าใจและไม่แน่นอนสาเหตุหลักของสำเนียง ประการแรกเสียงของแต่ละคนไม่ได้อยู่ในตัวเองเป็นสิ่งสำคัญมากที่จะเข้าใจ หลังจากที่ทุกเจ้าของภาษาจำนวนมากหรือลำโพงที่ไม่ใช่เจ้าของภาษาได้อย่างคล่องแคล่ว (NNSs) ออกเสียงเสียงของแต่ละบุคคลที่แตกต่างจากบรรทัดฐานที่มีปัญหาไม่มีความชัดเจน เรียนกับความเครียดที่ดีและน้ำเสียงและการออกเสียงที่ดีของการพูด, 'ชั้น' เป็นเรื่องง่ายมากที่จะเข้าใจ ประการที่สองในหลายกรณีที่ผู้เรียนดูเหมือนว่าจะมีปัญหาในการออกเสียงเสียงโดยเฉพาะอย่างยิ่งมันเป็นเรื่องง่ายที่จะแสดงให้เห็นว่าผู้เรียนทั่วไปประกาศรุ่นที่ยอมรับอย่างสมบูรณ์ของเสียงในบริบทอื่น พิจารณาเช่นเรียนภาษาเยอรมันภาษาอังกฤษที่มีความยากลำบากกับ 'โวลต์' เสียง 'มาก' ฯลฯ - และยังเสียงของเยอรมัน 'กว้าง' เป็นจริงเหมือนกับที่อังกฤษ 'โวลต์' เดียวกันจะไปสำหรับกรณีคลาสสิกของ 'อาร์' และ 'L': มันเป็นไม่แน่นอนกรณีที่ผู้เรียนไม่สามารถผลิตเสียงเหล่านี้; ในเกือบทุกกรณีที่พวกเขาสามารถผลิตรุ่นที่ยอมรับอย่างสมบูรณ์ของเสียงทั้ง ปัญหาคือว่าพวกเขาไม่ได้มีแนวความคิดของพวกเขาเป็นเสียงที่แยกจากกัน แต่คิดว่าพวกเขาเป็นสายพันธุ์ที่แยกไม่ออกของเสียงเดียว กรณีคลาสสิกอีกเป็นสระเสียงภาษาอังกฤษของคำว่า 'นก' 'คำว่า' ด้วยซึ่งผู้เรียนภาษาญี่ปุ่นและอื่น ๆ มักจะมีจำนวนมากของความยากลำบาก: ความยากลำบากที่ไม่ได้อยู่ในการผลิตเสียงที่พวกเขาสามารถทำอะไรถ้าคิดเกี่ยวกับมันเป็น เสียงที่ไม่เป็นคำพูด ความยากลำบากในการพัฒนาแนวคิดของเสียงที่พวกเขาสามารถใช้เป็นเสียงสระในคำพูด เป็นตัวอย่างสุดท้ายพิจารณาฉาวโฉ่ 'พยัญชนะสุดท้าย
ปัญหา ' แม้เรื่องนี้จะไม่ได้เป็นปัญหาหลักของข้อ พิจารณาประโยคเช่น 'วางมันกลับขึ้น - ผูกพันที่จะเป็นเรื่องยากสำหรับลำโพงของภาษาเช่นไทยที่มีช่วง จำกัด ของพยัญชนะในตำแหน่งสุดท้ายคำ ความยากลำบากเช่นผู้เรียนได้ในการเลียนแบบการออกเสียงภาษาอังกฤษของประโยคนี้เกิดจากการตีความทางปัญญาของเสียงที่เกี่ยวข้องกับการเป็น 'คำสุดท้าย' ประโยคที่มันถูกผลิตเป็นกระแสอย่างต่อเนื่องของสระและพยัญชนะ การออกเสียงของช่วงสามเสียงของประโยคนี้ ... ขึ้น CK 'เป็นอย่างสูงที่คล้ายกับที่ของคำว่า' ถ้วย '- และยังเรียนดังกล่าวจะมีความยากลำบากกับความยากลำบากในอดีตและเล็ก ๆ น้อย ๆ กับหลัง (Beebe, 1987).
3 ปัจจัยที่มีผลการเรียนรู้การออกเสียง
ในส่วนนี้นักวิจัยได้กล่าวถึงบางส่วนของปัจจัยสำคัญที่มีผลต่อการเรียนรู้การออกเสียง พวกเขามีรายละเอียดดังนี้
3.1 เน้น
สำเนียงคือ "ผลกระทบหูสะสมของคุณสมบัติของผู้ที่สามารถระบุการออกเสียงที่เป็นคนจากภูมิภาคหรือสังคม" (. คริสตัล, 2003, หน้า 3) Accentedness เป็น "ผลปกติของการเรียนรู้ภาษาที่สอง" (Derwing และมันโร 2005 พี. 383) เป็น "การรับรู้ของผู้ฟังของวิธีการที่แตกต่างกันของผู้พูดสำเนียงจากที่ของชุมชน L1" (พี. 385) นักศึกษาผู้ใหญ่หลายภาษาอังกฤษมีสำเนียงต่างประเทศที่ระบุพวกเขาเป็นลำโพง nonnative นักภาษาศาสตร์บางคนสนับสนุนความคิดที่เรียกว่าช่วงเวลาที่สำคัญสมมติฐานที่ผู้เรียนต้องการที่จะเริ่มต้นการเรียนรู้ภาษาก่อนอายุ 7 ในการพัฒนาการออกเสียงพื้นเมืองเหมือน (Lenne

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ทำไมออกเสียงยากที่จะเรียนรู้ ?

ในชั้นเรียนบทคัดย่อภาษาอังกฤษมากมาย การสอนการออกเสียงได้รับความสนใจน้อยที่สุด เมื่อครู ESL
ปกป้องคนจนทักษะการอ่านออกเสียงของนักเรียนของพวกเขาข้อโต้แย้งของพวกเขาอาจจะอธิบายเป็นตำรวจออกด้วยความเคารพตนไม่สามารถสอนนักเรียนที่เหมาะสม การออกเสียง หรือพวกเขาอาจจะถือเป็นการต่อต้านอิทธิพลของภาษา ถ้าเราเรียนรู้ภาษาที่สองในวัยเด็ก เราเรียนรู้ที่จะพูดได้อย่างคล่องแคล่วและมีสำเนียงต่างประเทศ ' ' ; ถ้าเราเรียนในวัยผู้ใหญ่ มันยากมากที่เราจะบรรลุสำเนียงเจ้าของภาษาในการศึกษานี้นักวิจัยได้ทบทวนครั้งแรกที่คลาดเคลื่อนเกี่ยวกับการออกเสียง , ปัจจัยที่มีผลต่อการเรียนรู้ของการออกเสียง แล้ว ความต้องการของผู้เรียน และข้อเสนอแนะในการสอนการออกเสียงจะต้องดู การออกเสียงมีผลเป็นบวกในการเรียนรู้ภาษาที่สอง และผู้เรียนสามารถได้รับทักษะที่พวกเขาต้องการสำหรับการสื่อสารที่มีประสิทธิภาพในภาษาอังกฤษ .
คำสำคัญ : การออกเสียงการเรียน , การสอน , ความเข้าใจผิด , ปัจจัย , ความต้องการ , ข้อเสนอแนะ
1 บทนำ
การสังเกตทั่วไปแสดงให้เห็นว่าเป็นผู้ที่เริ่มเรียนภาษาอังกฤษหลังจากปีของโรงเรียนมักจะมีปัญหาในการออกเสียง
ร้ายแรงเข้าใจด้วยระดับที่เพิ่มขึ้นของความยากลำบากอย่างเห็นได้ชัด
กับอายุ ปัญหานี้ไม่เกี่ยวกับความฉลาด หรือระดับการศึกษาหรือแม้แต่ความรู้
ไวยากรณ์ภาษาอังกฤษและศัพท์ แน่นอนไม่มีคําตอบง่าย ๆทำไมออกเสียงเป็นดังนั้นยากที่จะเรียนรู้ - แน่นอนมีทั้งช่วงของมุมมองเชิงทฤษฎีเกี่ยวกับคำถาม สิ่งที่เป็นที่ยอมรับโดยทั่วไปและใน psycholinguists phonologists ที่เชี่ยวชาญในพื้นที่นี้นั่นคือความยากของการเรียนการออกเสียงภาษาต่างประเทศคือการรับรู้มากกว่าทางกายภาพและมันเกี่ยวอะไรกับทาง ' ' ดิบเสียงเป็นหลัก หรือแนวคิดในการใช้วาจา หลายของผู้เรียนภาษาอังกฤษเป็นภาษาที่สอง มี " ปัญหาใหญ่ " กับการออกเสียงภาษาอังกฤษ แม้หลังจากปีของการเรียนรู้ภาษานี้มักจะส่งผลให้ปัญหาในพื้นที่ เช่น การหางาน และ hinofotis เบลีย์ ( 1980 , pp . 124-125 ) บันทึกว่า " ขึ้นเพื่อมาตรฐานความสามารถบางอย่างผิดซึ่งมากที่สุดอย่างรุนแรง impairs กระบวนการสื่อสารภาษาอังกฤษ / ภาษาอังกฤษผู้เรียนจะออกเสียง " ไม่ใช่คำศัพท์หรือไวยากรณ์ นี้เป็นจริงความจริงที่ว่าแม้จะมีการวิจัยโดยชอบของเดวิส ( 1999 ) , ตัวอย่างพบว่า พื้นที่ของความกังวล และแน่นอนหนึ่งในลำดับความสำคัญสูงสุดของนักเรียน ESL หลังจากเสร็จสิ้นหลักสูตรภาษาอังกฤษเบื้องต้น คือ การออกเสียง มันเป็นสิ่งสำคัญในเวลานี้เพื่อให้ความแตกต่างระหว่างการพูดและการออกเสียงเป็นบางครั้งผิดพลาดไปนั้น การออกเสียงดูเป็นซับทักษะในการพูด โดยทั่วไปถ้าเราต้องการเปลี่ยนวิธีการเรียน ทรงคำ เราต้องเปลี่ยนวิธีคิดเกี่ยวกับองค์ประกอบเสียงของคำเหล่านั้น นี้จะไม่เพียง แต่สำหรับเสียงแต่ละคน แต่สำหรับองค์ประกอบใหญ่ของการพูด เช่น พยางค์ ลวดลาย ความเครียด และจังหวะ แม้จะเป็นเช่นนี้ การสอนการออกเสียงส่วนใหญ่ยังคงละเลยในด้านการสอนภาษาอังกฤษ ในการศึกษานี้นักวิจัยเรื่องความเข้าใจผิดที่พบบ่อยเกี่ยวกับการออกเสียง , ปัจจัยที่มีผลต่อการเรียนรู้ของการออกเสียง จากนั้นพวกเขาทบทวนความต้องการของผู้เรียน ข้อเสนอแนะสำหรับการสอนการออกเสียง .
2 ทั่วไปความเข้าใจผิดเกี่ยวกับสองภาษาการออกเสียง
เป็นที่เชื่อกันอย่างกว้างขวางว่า ทักษะการออกเสียง เกี่ยวข้องกับทักษะทางดนตรีอย่างไรก็ตามไม่มีการเชื่อมโยงระหว่างความสามารถทางดนตรี และความสามารถในการออกเสียงได้แสดง และ มีจำนวนมากของผู้ที่มีหนึ่งของเหล่านี้เป็น ' ธรรมชาติ ' แต่ความสามารถไม่ได้ทั้งคู่ การออกเสียงภาษาต่างประเทศ คือ การรับรู้ ซึ่งบางคนอาจจะมีความถนัดที่เป็นธรรมชาติมากขึ้นและ / หรือความสนใจและแรงจูงใจมากกว่าคนอื่น