When learning environments are diff

When learning environments are differentiated according to the degree of self-regulation
allowed for the students, the advantage of more student-oriented forms of teaching and learning are often seen in the affective domain. A strongly teacher-directed form of teaching can, for example, diminish the interest in the subject (Seidel, Rimmele, & Prenzel, 2003).
Other affective components like motivation and positive emotions can also develop
negatively in such learning environments (Brophy & Good, 1986). On the other hand,
student-oriented learning environments providing possibilities for cooperative exchange seem to create more favourable pre-requisites for positive developments in the affective domain (see Gläser-Zikuda et al., 2005; Hänze & Berger, 2007; Hattie, Biggs, & Purdie, 1996).
Reviews of studies on the impact of cooperative learning environments as compared to
“traditional” or individual approaches show the benefits of cooperative learning for students’affective dimensions (Slavin, Hurley, & Chamberlain, 2003; Webb & Palincsar, 1996). These positive effects of cooperative group work on the motivation of students can be explained by the increased possibilities to set individual goals, which is an important part of self-regulated learning (Schunk & Zimmerman, 2003); this aspect also plays a prominent role in motivational theories such as self-determination theory (Ryan & Deci, 2000).

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

เมื่อเรียนรู้สภาพแวดล้อมจะแตกต่างกันตามระดับของการควบคุมตนเอง
อนุญาตสำหรับนักเรียน ประโยชน์ของฟอร์มเพิ่มเติมที่เน้นนักเรียนเรียน การสอนมักจะเห็นในโดเมนผล แบบฟอร์มขอครูกำกับการสอนสามารถ เช่น เทาสนใจในเรื่อง (Seidel, Rimmele & Prenzel, 2003) .
ส่วนผลอื่น ๆ เช่นแรงจูงใจและอารมณ์บวกยังสามารถพัฒนา
ส่งในเช่นเรียนรู้สภาพแวดล้อม (Brophy &ดี 1986) บนมืออื่น ๆ,
ดูเหมือนสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่เน้นนักเรียนให้ไปแลกเปลี่ยนร่วมมือสร้าง requisites ก่อนดีมากสำหรับการพัฒนาในเชิงบวกในโดเมนผล (ดู Gläser Zikuda et al., 2005 Hänze &เบอร์เกอร์ 2007 &แฮตตี Biggs, Purdie, 1996) .
รีวิวการศึกษาผลกระทบของสภาพแวดล้อมการเรียนรู้แบบมีส่วนร่วมเป็น compared เพื่อ
"ดั้งเดิม" หรือแต่ละวิธีแสดงประโยชน์ของการเรียนรู้แบบมีส่วนร่วมมิติ students'affective (Slavin เฮอร์ลีย์ &แชมเบอร์เลน 2003 เวบบ์& Palincsar, 1996) เหล่านี้ผลกระทบบวกของกลุ่มสหกรณ์งานแรงจูงใจของนักเรียนสามารถเขียนอธิบายได้ โดยไปเพิ่มแต่ละเป้าหมาย ซึ่งเป็นส่วนสำคัญของการเรียนรู้การควบคุมตนเอง (Schunk & Zimmerman, 2003); ด้านนี้ยังมีบทบาทโดดเด่นในหัดทฤษฎีเช่นทฤษฎีเจตจำนง (ไรอัน& Deci, 2000)

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

เมื่อสภาพแวดล้อมการเรียนรู้มีความแตกต่างตามระดับของการควบคุมตนเอง
ได้รับอนุญาตให้นักเรียนที่เป็นประโยชน์ในรูปแบบของนักเรียนที่มุ่งเน้นมากขึ้นในการเรียนการสอนและการเรียนรู้มักจะเห็นในโดเมนอารมณ์ แบบฟอร์มขอครูเป็นผู้สอนสามารถยกตัวอย่างเช่นลดความสนใจในเรื่อง (Seidel, Rimmele และ Prenzel, 2003)
ส่วนประกอบอื่น ๆ เช่นอารมณ์แรงจูงใจและอารมณ์ในเชิงบวกยังสามารถพัฒนา
ในทางลบในสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ดังกล่าว (Brophy และดี , 1986) ในขณะที่
สภาพแวดล้อมการเรียนรู้ของนักเรียนที่มุ่งเน้นการให้เป็นไปได้สำหรับการแลกเปลี่ยนความร่วมมือดูเหมือนจะสร้างดีขึ้น requisites ล่วงหน้าสำหรับการพัฒนาในเชิงบวกในโดเมนอารมณ์ (ดูตับ Zikuda-et al, 2005;. Hanze และเบอร์เกอร์ 2007; แฮทบิ๊กส์ และ Purdie, 1996)
รีวิวของการศึกษาเกี่ยวกับผลกระทบของสภาพแวดล้อมการเรียนแบบร่วมมือเมื่อเทียบกับ
"ดั้งเดิม" หรือวิธีการของแต่ละบุคคลแสดงประโยชน์ของการเรียนแบบร่วมมือกับขนาด students'affective (Slavin, เฮอร์ลีย์และแชมเบอร์เลน, 2003; เวบบ์และ Palincsar , 1996) เหล่านี้มีผลกระทบเชิงบวกของการทำงานเป็นกลุ่มความร่วมมือกับแรงจูงใจของนักเรียนสามารถอธิบายได้ด้วยความเป็นไปได้ที่เพิ่มขึ้นในการกำหนดเป้าหมายของแต่ละบุคคลซึ่งเป็นส่วนสำคัญของตัวเองที่ควบคุมการเรียนรู้ (Schunk & Zimmerman, 2003); ด้านนี้ยังมีบทบาทสำคัญในการสร้างแรงบันดาลใจทฤษฎีเช่นทฤษฎีตัดสินใจด้วยตัวเอง (ไรอันและ Deci, 2000)

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

เมื่อสภาพแวดล้อมมีความแตกต่างตามระดับของการกำกับตนเอง
อนุญาตสำหรับนักเรียน ประโยชน์ของนักเรียนมากกว่าเน้นรูปแบบการเรียนการสอนจะเห็นบ่อยครั้งในเจตคติพิสัย . ครูขอกำกับ รูปแบบการสอน เช่น ลดความสนใจในเรื่อง ( rimmele ไซเดิล , , & prenzel
, 2003 )อื่น ๆส่วนประกอบทางอารมณ์ เช่น แรงจูงใจและอารมณ์บวกยังสามารถพัฒนา
ลบในสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ดังกล่าว ( ใน&ดี , 1986 ) บนมืออื่น ๆที่มุ่งเน้นให้นักเรียนเรียนรู้
สภาพแวดล้อมความเป็นไปได้สำหรับการแลกเปลี่ยนความร่วมมือ ดูเหมือนจะสร้างฐาน requisites ก่อนสำหรับการพัฒนาในเชิงบวกในเจตคติพิสัย ( เห็น GL และเซอร์ zikuda et al . , 2005 ; H และ nze & เบอร์เกอร์2007 ; Hattie บิกส์ &เพอร์ดี้ , 1996 ) .
รีวิวของการศึกษาเกี่ยวกับผลกระทบของสภาพแวดล้อมการเรียนรู้เมื่อเทียบกับ
" ดั้งเดิม " หรือแต่ละวิธีแสดงประโยชน์ของการเรียนแบบร่วมมือ สำหรับ students'affective มิติ ( สเลวิน เฮอร์ลี่ &แชมเบอร์เลน , 2003 ; เวบบ์& palincsar , 1996 )เหล่านี้ผลในเชิงบวกของกลุ่มสหกรณ์ในแรงจูงใจของนักเรียนสามารถอธิบายได้โดยเพิ่มความเป็นไปได้ในการตั้งค่าเป้าหมายส่วนบุคคล ซึ่งเป็นส่วนที่สำคัญของการเรียนรู้แบบกำกับตนเอง ( SCHUNK & Zimmerman , 2003 ) ; ด้านนี้ยังมีบทบาทโดดเด่นในแรงจูงใจทฤษฎี เช่น ทฤษฎีการตัดสินใจด้วยตนเอง ( ไรอัน &ดังนั้น , 2000 )