The Teacher Sense of Self Efficacy

The Teacher Sense of Self Efficacy (TSES) Survey was selected as
the partnership’s measurement tool for the teacher self-efficacy
construct for several reasons (Tschannen-Moran & Hoy, 2001).
First, the TSES survey has three scales: efficacy for instructional
practices, student engagement, and classroom management. These
scales were considered in good alignment to both the partnership’s
defined teacher self-efficacy construct and complimentary to other
areas of the theory of change (i.e. focus on student engagement and
instructional strategies that are specific to both higher-order
thinking skills and conceptual knowledge). Second, the TSES
survey meets the criteria for high fidelity to self-efficacy theory as
outlined above with one exception. The current version of the TSES
is subject general. In their review of research literature, Klassen
et al. (2011) report ‘‘only modest empirical support’’ for a
relationship between teacher efficacy and student outcomes. Sixty
percent of the studies in their review focused on teachers’ subjectgeneral
efficacy, therefore, the lack of a strong relationship could
be due to the subject-general teacher self-efficacy instrumentation.
Therefore, the partnership has amended the survey items on
the instructional practices and student engagement scales to be
subject-specific for the STEM disciplines. The classroom management
scale was left subject general because it has been noted that
classroom management skills are not specific to the subject being
taught (Shulman, 1987).

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

แบบสำรวจครูความรู้สึกของตนเองประสิทธิภาพ (TSES) เลือกเป็นเครื่องมือวัดความร่วมมือประสิทธิภาพตนเองครูสร้างด้วยเหตุผลหลายประการ (Tschannen ตี้โมแรนและหอย 2001)ครั้งแรก การสำรวจ TSES ได้สามชั่ง: ประสิทธิภาพสำหรับการเรียนการสอนแนวทางปฏิบัติ การมีส่วนร่วมของนักเรียน และจัดการชั้นเรียน เหล่านี้เครื่องชั่งการพิจารณาว่าในการจัดตำแหน่งที่ดีให้ทั้งความร่วมมือของกำหนดโครงสร้างประสิทธิภาพในตนเองของครู และบริการอื่น ๆพื้นที่ของทฤษฎีการเปลี่ยนแปลง (เช่นเน้นการมีส่วนร่วมของนักเรียน และกลยุทธ์การสอนที่เฉพาะเจาะจงทั้งสูงสั่งทักษะการคิดและความรู้แนวคิด) วินาที TSESสำรวจตรงตามเงื่อนไขสำหรับเสียงความละเอียดสูงถึงทฤษฎีประสิทธิภาพในตนเองเป็นระบุไว้ข้างต้นยกเว้น TSES การรุ่นปัจจุบันเป็นเรื่องทั่วไป ในการวิจัยวรรณกรรม Klassenet al. (2011) รายงานการ ''เพียงเจียมเชิงประจักษ์สนับสนุน '' สำหรับการความสัมพันธ์ระหว่างผลลัพธ์ประสิทธิภาพและนักเรียนของครู หกสิบร้อยละของการศึกษาในการเน้น subjectgeneral ครูประสิทธิภาพ ดังนั้น การขาดความสัมพันธ์ที่ดีสามารถเป็น เพราะเครื่องมือประสิทธิภาพในตนเองของครูทั่วไปเรื่องดังนั้น ได้มีความร่วมมือแก้ไขรายการสำรวจบนการปฏิบัติการสอนและนักเรียนมีส่วนร่วมเครื่องจะเฉพาะเรื่องสำหรับสาขาลำต้น การจัดการห้องเรียนมาตราส่วนที่ถูกซ้ายแบบทั่วไปเนื่องจากจะได้ระบุไว้ที่ไม่เฉพาะในเรื่องทักษะการจัดการเรียนการสอน (Shulman, 1987)

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ครูรู้สึกของตัวเองประสิทธิภาพ (TSES) การสำรวจได้รับเลือกเป็น
เครื่องมือวัดความร่วมมือสำหรับครูตนเองประสิทธิภาพ
. สร้างด้วยเหตุผลหลายประการ (Tschannen-โมแรน & เฮ้ย, 2001)
เป็นครั้งแรกจากการสำรวจ TSES มีสามเกล็ดประสิทธิผลในการเรียนการสอน
การปฏิบัติ การมีส่วนร่วมของนักเรียนและการจัดการห้องเรียน เหล่านี้
ชั่งน้ำหนักได้รับการพิจารณาในการจัดตำแหน่งที่ดีที่จะได้ทั้งความร่วมมือ
สร้างครูที่กำหนดไว้ด้วยตนเองประสิทธิภาพฟรีและอื่น ๆ
พื้นที่ของทฤษฎีของการเปลี่ยนแปลง (เช่นการมุ่งเน้นการมีส่วนร่วมของนักเรียนและ
การเรียนการสอนกลยุทธ์ที่เฉพาะเจาะจงทั้งขั้นสูง
ทักษะการคิดและความรู้ความคิด) . ประการที่สองการ TSES
สำรวจตรงกับเกณฑ์ของความจงรักภักดีสูงกับทฤษฎีการรับรู้ความสามารถตนเองในฐานะ
ที่ระบุไว้ข้างต้นด้วยการยกเว้น รุ่นปัจจุบันของ TSES
เป็นเรื่องทั่วไป ในการตรวจสอบของพวกเขาจากวรรณกรรมวิจัย Klassen
et al, (2011) รายงาน '' การสนับสนุนเชิงประจักษ์เพียงเจียมเนื้อเจียมตัว '' สำหรับ
ความสัมพันธ์ระหว่างการรับรู้ความสามารถของครูและผลงานของนักเรียน หกสิบ
เปอร์เซ็นต์ของการศึกษาในการตรวจสอบของพวกเขามุ่งเน้นไปที่ subjectgeneral คุรุ
ประสิทธิภาพจึงขาดความสัมพันธ์ที่แข็งแกร่งอาจ
จะเป็นเพราะเรื่องทั่วไปครูด้วยตนเองประสิทธิภาพเครื่องมือ.
ดังนั้นความร่วมมือได้ดำเนินการแก้ไขรายการสำรวจเกี่ยวกับ
การปฏิบัติที่การเรียนการสอน และความผูกพันของนักเรียนตาชั่งจะเป็น
เรื่องที่เฉพาะเจาะจงสำหรับก้านสาขา การจัดการชั้นเรียน
ขนาดถูกทิ้งเรื่องทั่วไปเพราะมีการตั้งข้อสังเกตว่า
ทักษะการจัดการสอนในชั้นเรียนไม่ได้เฉพาะเจาะจงกับเรื่องที่มีการ
เรียนการสอน (ชูล, 1987)