Print AwarenessPrint awareness incl

Print Awareness
Print awareness includes recognition of
alphabet letters, recognition of environmental
print, and understanding of print
concepts (understanding that print carries
a message and that print moves from
left to right and top to bottom on the
page) (Pullen & Justice, 2003). Children
begin to “read” familiar signs in their
environment, including the golden M at
McDonald’s restaurants or stop signs on
the street. Reading such symbols is an
important aspect of letter recognition and
early reading. Children typically attend
to the pictures when adults read aloud to
them, but educators can draw children’s
attention to print by asking children to
find the title of the book or to notice key
words or letters (e.g., “Look! This book
starts with a B like Brendan’s name.”).
My data suggests that of all my target
skills, the students were most clear about
ways to promote awareness of print concepts,
particularly modeling to children
how text moves from left to right. All
four students described how at times
they would track the words with their
fingers while reading or point to certain
key words as they read them to build
print awareness. However, they admitted
they seldom explicitly talked about the
print by calling attention to key words or
particular letters.
Regarding the story, Don’t Let the
Pigeon Stay Up Late by Mo Willems
(2006), Jillian wrote on her assignment,
“The bigger the words, the louder the
voice gets.” However, she actually noted
this under phonological awareness, not
print awareness suggesting some confusion
about the terms. Furthermore she
confessed that she didn’t actually point
out the size of the text to the children as
she read. In an amusing part of the story
the pigeon asks readers to let it stay up
late, and then queries, “No!?” The children
joyously chimed in “No!” though
Jillian agreed that this was probably
because of the story pattern more than
the print. While preschoolers can seldom
read lengthy sentences, calling their
attention to such key words in printsalient
books is an important way to
show them the connection between print
and spoken language.
Another student, Mani, created a book
for the children using Bill Martin Jr.’s
book Brown Bear, Brown Bear (1992) as
a pattern. She wrote, “When I pointed to
the words with my finger, some of them
stopped me to show the letters of their
name. Amy stopped me and said, ‘Turn
the page and look. There is some of my
name letters.’” Mani was thrilled that the
larger text of a handmade book could
invite this attention to print.
...the number of “rare words”
that children encounter triples
during story reading as
compared with typical
conversation...
Vocabulary and Oral Language
A children with a large vocabulary is at a
distinct advantage when they begin to read
(Weizman & Snow, 2001), so it is critical
that early childhood educators expand
children’s vocabulary. Adults may introduce
complex words during daily routines,
but research suggests it is in story reading
that children are exposed to the greatest
number of rare words, those outside the
common everyday lexicon (Trelease,
2006). Adults might stop to discuss those
new words or simply allow children to
glean their meaning from the context.
Children often understand words from the
context when they hear a story repeatedly
(Justice, Meier, & Walpole, 2005).
I shared with the students a chart illustrating
that the number of “rare words”
that children encounter triples during
story reading as compared with typical
conversation (Trelease, 2006). The students
were impressed by this idea and
were, not surprisingly then, very attentive
to out-of-the-ordinary words in
books they shared with children.
However, when I asked students during
the interviews, “Did you ever stop to talk
about what those words meant?” they
almost invariably admitted that they had
not. Justice et al. (2005) argue that
although a child’s vocabulary grows by
exposure to words in context where the
context supplies clues about the word’s
meaning, some explicit discussion of
new words can help scaffold a child’s
understanding and reduce confusion. It
is exciting that students now recognize
the potential of story reading for vocabulary
development; the next step is for
them to scaffold that development for
children in their care.
Story Comprehension
Hart and Risley (1995) are concerned about
variations in children’s language development
when beginning school; they recommend
not only vocabulary enrichment but
also interactions that deepen comprehension
of stories. Beck and McKeown (2001)
have designed a program called Text Talk
which shows educators:
• the difference between simply retrieving
information from a text and actually
constructing meaning from that text, and
• how to incorporate children’s background
knowledge in ways that will
build understanding and not elicit unrelated
personal anecdotes.
These recommendations are important
for building a rich understanding of stories.
As I discovered, these ideals did not
characterize story reading discussions
for my students.
In a prerequisite “Learning Through Play
1” course, students completed an interactive
story reading assignment designed
to foster children’s engagement and
story comprehension. These interaction
skills were reinforced in “Learning
Through Play 2” and practicum. The
practicum assignments I examined
offered some insight into the kinds of
discussions students had with children
but the videotapes were much more
informative – and disappointing.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

การรับรู้การรับรู้การพิมพ์
พิมพ์รวมถึงการรับรู้ของ
ตัวอักษรตัวอักษรการรับรู้ของสิ่งแวดล้อม
พิมพ์และความเข้าใจในการพิมพ์
แนวคิด (การทำความเข้าใจการพิมพ์ที่ดำเนิน
ข้อความและย้ายที่พิมพ์จาก
ซ้ายไปขวาและบนลงล่างในหน้า
) (pullen &ความยุติธรรม, 2003) เด็ก
เริ่มต้นในการ "อ่าน" สัญญาณที่คุ้นเคยในสภาพแวดล้อมของพวกเขา
รวมทั้ง ม. ทองที่
McDonald ของร้านอาหารหรือหยุดสัญญาณบนถนน
การอ่านสัญลักษณ์ดังกล่าวเป็น
ที่สำคัญของการรับรู้และจดหมาย
ต้นการอ่าน เด็กมักจะเข้าร่วม
ภาพเมื่อผู้ใหญ่อ่านออกเสียงให้
พวกเขา แต่การศึกษาสามารถวาดเด็ก
ความสนใจในการพิมพ์โดยขอให้เด็ก ๆ
หาชื่อของหนังสือเล่มนี้หรือที่จะสังเกตเห็นที่สำคัญ
คำหรือตัวอักษร (เช่น "มองนี้ หนังสือ
เริ่มต้นด้วยขเช่นชื่อเบรนแดน. ").
ข้อมูลของฉันแสดงให้เห็นว่าเป้าหมาย
ทักษะทั้งหมดของฉันนักเรียนได้ชัดเจนมากที่สุดเกี่ยวกับ
วิธีการที่จะส่งเสริมการรับรู้ของแนวคิดการพิมพ์
โดยเฉพาะอย่างยิ่งการสร้างแบบจำลองให้กับเด็ก ๆ
วิธีการย้ายข้อความจากซ้ายไปขวา .
ทั้งหมดสี่คนเล่าให้ฟังว่าในช่วงเวลาที่พวกเขาจะ
ติดตามคำกับพวกเขา
นิ้วมือในขณะที่อ่านหรือจุดบาง
คำสำคัญที่พวกเขาอ่านให้สร้าง
การรับรู้การพิมพ์ แต่พวกเขาเข้ารับการรักษาที่พวกเขาไม่ค่อย
อย่างชัดเจนพูดคุยเกี่ยวกับการพิมพ์
โดยเรียกความสนใจกับคำสำคัญหรือตัวอักษรโดยเฉพาะอย่างยิ่ง
.
เกี่ยวกับเรื่องที่จะไม่ปล่อยให้นกพิราบ
อยู่ถึงปลายโดยวิลเลมโม
(2006), จิลเขียนใน ที่ได้รับมอบหมายของเธอ
"ที่ใหญ่กว่าคำพูดดังเสียงได้รับ
." อย่างไรก็ตามเธอกล่าวจริง
นี้ภายใต้การรับรู้เสียงไม่
การรับรู้การพิมพ์บอกความสับสนบางอย่าง
เกี่ยวกับข้อกำหนด นอกจากนี้เธอ
สารภาพว่าเธอไม่ได้จริงชี้
ออกขนาดของข้อความให้เด็กเป็น
เธออ่าน ในส่วนที่สนุกของเรื่องนกพิราบ
ขอให้ผู้อ่านที่จะปล่อยให้มันอยู่ถึงปลาย
แล้วแบบสอบถาม "ไม่!" เด็ก
chimed เพลินใน "ไม่มี" แม้ว่า
จิลตกลงที่ว่านี้อาจจะเป็น
เนื่องจากรูปแบบของเรื่องมากกว่า
การพิมพ์ ในขณะที่เด็กก่อนวัยเรียนไม่ค่อย
สามารถอ่านประโยคยาวเรียกพวกเขา
ความสนใจกับคำสำคัญดังกล่าวใน printsalient
หนังสือเป็นวิธีที่สำคัญที่จะแสดงให้พวกเขา
การเชื่อมต่อระหว่างการพิมพ์
และภาษาพูด.
นักเรียนอีกมณีสร้างหนังสือ
สำหรับ เด็กที่ใช้เงิน martin jr. s
หนังสือหมีสีน้ำตาล, หมีสีน้ำตาล (1992) เป็นรูปแบบ
เธอเขียน"เมื่อฉันชี้ไป
คำด้วยนิ้วของฉันบางคน
หยุดฉันที่จะแสดงตัวอักษรของชื่อ
amy หยุดฉันและกล่าวว่าเปิด
หน้าและมอง มีบางส่วนของฉัน
ชื่อตัวอักษร. "มณีตื่นเต้นที่
ข้อความขนาดใหญ่ของหนังสือเล่มนี้ทำด้วยมืออาจ
เชิญความสนใจนี้จะพิมพ์.
... จำนวนของ" คำที่หายาก "
พบว่าเด็กอเนกประสงค์
ระหว่างเรื่องราว การอ่านเป็น
เมื่อเทียบกับการสนทนาทั่วไป
...
คำศัพท์และภาษาในช่องปาก
เด็กที่มีคำศัพท์ที่มีขนาดใหญ่เป็นที่
ประโยชน์ที่แตกต่างเมื่อพวกเขาเริ่มที่จะอ่าน
(Weizman &หิมะ, 2001) ดังนั้นจึงเป็นสิ่งสำคัญที่นักการศึกษา
วัยเด็กขยาย
คำศัพท์ของเด็ก ผู้ใหญ่อาจแนะนำ
คำที่ซับซ้อนในระหว่างการปฏิบัติในชีวิตประจำวัน
แต่การวิจัยแสดงให้เห็นว่ามันเป็นในการอ่านเรื่องราว
ที่เด็ก ๆ จะได้สัมผัสกับที่ยิ่งใหญ่ที่สุด
จำนวนคำที่หายากผู้ที่อยู่นอก
ศัพท์ในชีวิตประจำวันทั่วไป (trelease
2006) ผู้ใหญ่อาจหยุดเพื่อหารือเกี่ยวกับผู้
คำใหม่หรือเพียงแค่ให้เด็ก
รวบรวมความหมายของพวกเขาจากบริบท.
เด็กมักจะเข้าใจคำจากบริบท
เมื่อพวกเขาได้ยินเรื่องราวซ้ำ ๆ
(ความยุติธรรมไมเออร์, &วอล์, 2005).
ฉันใช้ร่วมกันกับนักเรียนที่แสดงแผนภูมิ
ว่าจำนวนของ "คำที่หายาก"
ว่าเด็กที่พบในระหว่างอเนกประสงค์
อ่านเรื่องราวในขณะที่เมื่อเทียบกับการสนทนาทั่วไป
(trelease, 2006) นักเรียน
ประทับใจกับความคิดนี้และ
ก็ไม่น่าแปลกใจแล้ว, ใส่ใจมาก
คำพูดออกจากสามัญได้ในเล่ม
พวกที่ใช้ร่วมกันกับเด็ก
. แต่เมื่อผมถามนักเรียนระหว่าง
สัมภาษณ์"คุณไม่เคยหยุดที่จะพูดคุยเกี่ยวกับสิ่งที่
คำเหล่านั้นหมายถึง" พวกเขาเกือบเสมอ
ยอมรับว่าพวกเขามี
ไม่ ความยุติธรรมและคณะ (2005) ยืนยันว่า
แม้ว่าคำศัพท์ของเด็กเติบโตขึ้นโดย
สัมผัสกับคำในบริบทที่
บริบทให้เบาะแสเกี่ยวกับคำ
ความหมายบางอย่างที่ชัดเจนในการอภิปราย
คำศัพท์ใหม่ที่สามารถช่วยนั่งร้าน
ความเข้าใจของเด็กและลดความสับสน มัน
เป็นที่น่าตื่นเต้นว่านักเรียนในขณะนี้รับรู้
ศักยภาพของการอ่านเรื่องคำศัพท์
การพัฒนา. ขั้นตอนต่อไปคือการให้พวกเขา
นั่งร้านการพัฒนาที่
เด็กในการดูแลของพวกเขาเข้าใจเรื่องราว

กวางและ Risley (1995) มีความกังวลเกี่ยวกับรูปแบบ
ในการพัฒนาภาษาของเด็ก
เมื่อเริ่มต้นโรงเรียนที่พวกเขาแนะนำ
ไม่เพียง แต่การตกแต่ง แต่คำศัพท์
นอกจากนี้ยังมีการสื่อสารที่เข้าใจลึกซึ้งยิ่งขึ้น
เรื่องราว กวักมือและ McKeown (2001)
ได้ออกแบบโปรแกรมที่เรียกว่าการพูดคุยข้อความ
ซึ่งแสดงให้เห็นการศึกษา:
•ความแตกต่างระหว่างเพียงการเรียก
ข้อมูลจากข้อความและจริง
สร้างความหมายจากข้อความนั้นและ
•วิธีการรวมพื้นหลัง
ความรู้ของเด็ก ในรูปแบบที่จะสร้างความเข้าใจ
และไม่ล้วงเอาไม่เกี่ยวข้อง
สาระส่วนบุคคล.
คำแนะนำเหล่านี้มีความสำคัญสำหรับการสร้าง
ความเข้าใจที่อุดมไปด้วยเรื่องราว.
ที่ฉันค้นพบอุดมคติเหล่านี้ไม่ได้
ลักษณะการอภิปรายเรื่องการอ่าน
สำหรับนักเรียนของฉัน. ในเบื้องต้น
"การเรียนรู้ผ่านการเล่น
1" แน่นอนนักเรียน เสร็จงานแบบโต้ตอบการอ่านเรื่องราว

ออกแบบมาเพื่อส่งเสริมการมีส่วนร่วมของเด็กและ
เรื่องความเข้าใจ ปฏิสัมพันธ์เหล่านี้
ทักษะถูกเสริมใน "การเรียนรู้ผ่านการเล่น
2" และฝึกปฏิบัติ
มอบหมายฝึกงานผมตรวจสอบข้อมูลเชิงลึกที่นำเสนอ
ในบางชนิดของการอภิปราย
นักเรียนมีกับเด็ก
แต่วิดีโอได้มากขึ้น
ข้อมูล - และที่น่าผิดหวัง

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

พิมพ์ความรู้
พิมพ์ความรู้รวมถึงการรับรู้ของ
อักษรตัวอักษร การรับรู้ของสิ่งแวดล้อม
พิมพ์ และเข้าใจพิมพ์
แนวคิด (เข้าใจที่พิมพ์ประกอบ
ข้อความและพิมพ์ที่ย้ายจาก
ซ้ายไปขวา และบนลงล่างในการ
หน้า) (Pullen &ยุติธรรม 2003) เด็ก
เริ่ม "อ่าน" สัญญาณความคุ้นเคยในการ
สิ่งแวดล้อม รวมทั้ง M ทองที่
ป้ายในร้านแมคโดนัลด์หรือหยุด
ถนน อ่านสัญลักษณ์ดังกล่าวเป็นการ
ด้านสำคัญของการรู้จำตัวอักษร และ
ก่อนอ่าน เด็กมักจะเข้า
ภาพเมื่อผู้ใหญ่อ่านออกเสียงให้
พวกเขา แต่ความสามารถวาดเด็ก
สนใจพิมพ์ โดยถามเด็ก
หาชื่อเรื่อง ของหนังสือ หรือสังเกตเห็นคีย์
คำหรือตัวอักษร (เช่น, "ดู หนังสือเล่มนี้
เริ่มต้น ด้วย B เช่นชื่อของเบรน ")
ข้อมูลแนะนำว่า เป้าหมายของฉัน
ทักษะ นักเรียนได้ชัดเจนที่สุดเกี่ยวกับ
วิธีการส่งเสริมความรู้ของแนวคิดพิมพ์,
โดยเฉพาะอย่างยิ่งการสร้างโมเดลเด็ก
วิธีย้ายข้อความจากซ้ายไปขวา ทั้งหมด
นักเรียนสี่ที่อธิบายวิธีครั้ง
พวกเขาจะติดตามคำกับนัก
นิ้วในขณะที่อ่านหรือจุดบาง
คีย์คำจะอ่านให้สร้าง
พิมพ์ความรู้ อย่างไรก็ตาม พวกเขายอมรับ
ค่อยชัดเจนพูดเกี่ยวกับ
พิมพ์ โดยการเรียกความสนใจไปยังคำสำคัญ หรือ
เฉพาะตัวอักษร
เกี่ยวกับเรื่อง ไม่ปล่อยให้
นกพิราบอยู่ค่าสาย โดย Mo Willems
(2006), Jillian เขียนบนเธอกำหนด,
"คำที่ใหญ่กว่า ดัง
เสียงเรียก" อย่างไรก็ตาม เธอจริงกล่าว
นี้ภายใต้จิตสำนึกคำโครงสร้างประโยค ไม่
พิมพ์ความรู้แนะนำความสับสนบาง
เกี่ยวกับเงื่อนไขการ นอกจากนี้เธอ
สารภาพว่า เธอไม่ได้จริง ๆ ชี้
ออกขนาดของข้อความเด็กเป็น
เธออ่าน ในส่วนสนุกของเรื่อง
นกพิราบถามผู้อ่านเพื่อให้ได้อยู่ค่า
สาย แล้ว ถาม "ไม่?" เด็ก
joyously chimed ใน "มี" แต่
Jillian ตกลงที่ แนะนำ
เนื่องจากรูปแบบเรื่องราวมากกว่า
การพิมพ์ ในขณะ preschoolers สามารถค่อย
อ่านประโยคยาว ๆ เรียกของ
ความคำสำคัญดังกล่าวใน printsalient
หนังสือเป็นวิธีสำคัญจะ
แสดงการเชื่อมต่อระหว่างพิมพ์
พูดภาษาและ
นักเรียนอื่น มณี สร้างหนังสือ
เด็กใช้ตั๋วมาร์ตินจูเนียร์
จองหมีสีน้ำตาล หมีสีน้ำตาล (1992) เป็น
รูปแบบ เธอเขียน "เมื่อฉันชี้ไป
คำ ด้วยนิ้ว บางส่วนของพวกเขา
หยุดให้แสดงตัวอักษรของตน
ชื่อ มีหยุดฉัน และกล่าว ว่า, ' เปิด
หน้าและมอง มีบางอย่างของฉัน
ชื่ออักษร ' " มณีที่ตื่นเต้นนั้น
ข้อใหญ่ของหนังสือทำมือสามารถ
เชิญนี้สนใจระบบ
...จำนวน "คำน้อย"
ที่เด็กพบ triples
ระหว่างเรื่องที่อ่านเป็น
เมื่อเทียบกับทั่วไป
สนทนา...
คำศัพท์และพูด
เป็นเด็ก ด้วยคำศัพท์จำนวนมากที่เป็น
ประโยชน์แตกต่างกันเมื่อพวกเขาเริ่มอ่าน
(Weizman &หิมะ 2001), ดัง นั้นจึงสำคัญ
นักการศึกษาปฐมวัยขยาย
คำศัพท์ของเด็ก ผู้ใหญ่อาจแนะนำ
คำซับซ้อนในกิจวัตรประจำวัน,
แต่งานวิจัยแนะนำในเรื่องอ่าน
ที่เด็กจะสัมผัสกับสุด
จำนวนคำยาก นอกนั้น
ปทานุกรมทั่วไปทุกวัน (Trelease,
2006) ผู้ใหญ่อาจหยุดการสนทนาผู้
คำใหม่ หรือเพียงแค่อนุญาตให้เด็ก
รวบรวมความหมายจากบริบท
เด็กมักจะเข้าใจคำพูด
บริบทเมื่อพวกเขาได้ยินเรื่องราวซ้ำ ๆ
(&ยุติธรรม มุนเช่น วอลโพล 2005) .
ผมใช้ร่วมกับนักเรียนเป็นแผนภูมิแสดง
ที่จำนวน "คำน้อย"
ที่เด็กพบ triples ระหว่าง
เรื่องอ่านตกทั่วไป
สนทนา (Trelease, 2006) นักเรียน
ประทับใจความคิดนี้ และ
ได้ ไม่น่าแปลกใจ แล้ว มากมา
คำออกธรรมดาใน
หนังสือที่พวกเขาใช้ร่วมกันกับเด็ก
อย่างไรก็ตาม เมื่อถามนักเรียนในระหว่าง
สัมภาษณ์ "ไม่เคยหยุดพูด
เกี่ยวกับอะไรคำเหล่านั้นหมายถึง? " พวกเขา
เกือบเสมอยอมรับว่า พวกเขามี
ไม่ ยุติธรรมและ al. (2005) โต้เถียงที่
แม้ว่าคำศัพท์ของเด็กที่เติบโตขึ้นโดย
แสงคำในบริบทที่
บริบทให้เบาะแสเกี่ยวกับของคำ
หมายถึง สนทนาบางอย่างชัดเจนของ
คำใหม่สามารถช่วย scaffold เด็ก
ทำความเข้าใจ และลดความสับสนได้ มัน
เป็นที่น่าตื่นเต้นที่นักเรียนเดี๋ยวนี้รู้จัก
ศักยภาพของเรื่องที่อ่านในคำศัพท์
พัฒนา ขั้นตอนถัดไปคือสำหรับ
scaffold ที่พัฒนาเขา
เด็กในความดูแล
ทำความเข้าใจเรื่อง
ฮาร์ทและ Risley (1995) มีความกังวลเกี่ยวกับ
รูปแบบในการพัฒนาภาษาของเด็ก
เมื่อเริ่มเรียน พวกเขาแนะนำ
ไม่เพียงเติมเต็มคำศัพท์ แต่
ยังโต้ที่ทำความเข้าใจอย่างลึกซึ้ง
ของเรื่องราว เบ็คและ McKeown (2001)
ได้ออกแบบโปรแกรมเรียกว่าพูดคุยข้อความ
แสดงความ:
•ความแตกต่างระหว่างการดึงเพียง
ข้อมูลจากข้อความ และจริง
สร้างความหมายจากข้อความ และ
•วิธีการรวมพื้นหลังเด็ก
รู้วิธีที่จะ
สร้างความเข้าใจ และไม่บอกไม่เกี่ยวข้อง
anecdotes ส่วนบุคคล
คำแนะนำเหล่านี้มีความสำคัญ
สำหรับการสร้างความเข้าใจที่หลากหลายของเรื่องราว
ที่พบ อุดมคติเหล่านี้ได้ไม่
ลักษณะของเรื่องที่อ่านการสนทนา
สำหรับนักเรียนของฉัน.
ในช่วงเวลา "เรียนรู้ผ่านการเล่น
1 " หลักสูตร นักศึกษาเสร็จสมบูรณ์แล้วการโต้ตอบ
เรื่องอ่านกำหนดออกแบบ
เพื่อเสริมสร้างความผูกพันของเด็ก และ
เรื่องทำความเข้าใจ โต้ตอบเหล่านี้
มีเสริมทักษะใน "การเรียนรู้
เล่น 2 " และสูตรวิทยาผ่าน
ฉันตรวจสอบกำหนดสูตรวิทยา
เสนอเป็นชนิดของ
มีนักเรียนสนทนากับเด็ก
แต่ videotapes มาก
ข้อมูล – และย่อม

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

พิมพ์พิมพ์
ซึ่งจะช่วยสร้างความตระหนักความรู้ความเข้าใจรวมถึงการยอมรับของตัวอักษรตัวพิมพ์ใหญ่
ซึ่งจะช่วยให้การยอมรับของสิ่งแวดล้อม
พิมพ์และความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับพิมพ์
แนวความคิดความเข้าใจที่สั่งพิมพ์มี
ซึ่งจะช่วยให้ข้อความและพิมพ์การเคลื่อนไหวจาก
ทางด้านซ้ายไปขวาและบนลงล่างที่
หน้า)( pullen &ความยุติธรรม, 2003 )
ซึ่งจะช่วยเด็กจะเริ่ม"อ่าน"สัญญาณความคุ้นเคยใน
สภาพแวดล้อม ของตนรวมถึงม.สีทองที่
ร้านอาหารของ McDonald ป้ายหยุดหรือบนถนนสาย
ซึ่งจะช่วยได้. การอ่านสัญลักษณ์ดังกล่าวมีลักษณะหนึ่งที่สำคัญของ

ซึ่งจะช่วยการจดจำตัวอักษรและต้นอ่านหนังสือ โดยปกติแล้วเด็กเข้าร่วม
ซึ่งจะช่วยในการที่ ภาพ เมื่อผู้ใหญ่อ่านออกเสียงดังเพื่อ
ซึ่งจะช่วยให้พวกเขาแต่นักการศึกษาสามารถดึง' schildren
ให้ความสนใจในการพิมพ์โดยขอให้เด็ก
ซึ่งจะช่วยค้นหาชื่อของหนังสือเล่มนี้จะต้องแจ้งให้ทราบล่วงหน้าหรือปุ่ม
ตัวอักษรหรือคำ(เช่น"ดู หนังสือ
ตามมาตรฐานนี้เริ่มต้นด้วย B เช่นชื่อของ Brendan ")..
ข้อมูลของฉันจะแนะนำว่าของเป้าหมาย
ซึ่งจะช่วยพัฒนาทักษะของฉันทั้งหมดนักเรียนที่มี
ซึ่งจะช่วยให้ชัดเจนเกี่ยวกับวิธีที่จะส่งเสริมความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับแนวคิดพิมพ์มากที่สุดโดยเฉพาะการสร้างแบบจำลอง

ซึ่งจะช่วยให้เด็กได้อย่างไรข้อความการเคลื่อนไหวจากซ้ายไปขวา.
ซึ่งจะช่วยนักเรียนทั้งหมดสี่ตามที่อธิบายไว้ว่าในช่วงเวลา
ซึ่งจะช่วยพวกเขาจะติดตามคำที่พร้อมด้วย
นิ้วของเขาในขณะที่การอ่านหรือจุดให้คำบางปุ่ม
ซึ่งจะช่วยเป็นคนอ่านจะสร้าง
ความตระหนักถึงการพิมพ์. แต่ถึงอย่างไรก็ตามยังยอมรับ
พวกมันจึงไม่เคยพูดอย่างชัดเจนเกี่ยวกับ
ซึ่งจะช่วยพิมพ์โดยการโทรให้ความสำคัญกับถ้อยคำหรือปุ่ม
ตัวอักษรเฉพาะ.
เกี่ยวกับเรื่องที่ทำไม่ได้ปล่อยให้นกพิราบ
ซึ่งจะช่วยให้การเข้าพักสูงสุดช่วงดึกโดยหมอ willems
( 2006 ) jillian เขียนของเธอการโอน
"ที่มีขนาดใหญ่กว่าคำว่าที่ดังขึ้น
เสียงที่ได้รับ"แต่อย่างไรก็ตามเธอจริงๆ
ซึ่งจะช่วยระบุไว้นี้ ภายใต้ การตระหนักถึงความ phonological ไม่
ความตระหนักถึงการพิมพ์แนะนำความสับสนเกี่ยวกับเงื่อนไข
ซึ่งจะช่วยได้. ยิ่งไปกว่านั้นเธอ
สารภาพ ว่าเธอไม่ได้จุด
ออกมาขนาดของข้อความที่ให้เด็กที่เป็น
ซึ่งจะช่วยเธออ่านจริงๆ ในส่วนของเรื่องที่สนุกที่นกพิราบ
ซึ่งจะช่วยให้ผู้อ่านถามให้เข้าพักได้
ช่วงดึกและจากนั้นจึงสอบถาม"ไม่มี!?"เด็ก
ซึ่งจะช่วยให้ความปีติเสียงกังวานอยู่ใน"ไม่มี!"แม้ว่า
jillian ตกลงกันที่โรงแรมแห่งนี้อาจจะตอบแทน
เพราะเรื่องของรูปแบบที่มากกว่า
ซึ่งจะช่วยให้พิมพ์ ในขณะที่ preschoolers
แทบจะไม่สามารถอ่านความยาวคำ,การโทรติดต่อของเขา
ซึ่งจะช่วยให้ความสนใจกับปุ่มคำใน printsalient
ซึ่งจะช่วยเป็นหนังสือสำคัญในการ
ซึ่งจะช่วยแสดงให้พวกเขาเห็นว่าการเชื่อมต่อระหว่างพิมพ์
และการพูด ภาษา .
อื่นนักเรียน,อ้วนจ้ำม่ำอ้วน,สร้างขึ้นที่สมุด
ซึ่งจะช่วยให้เด็กโดยใช้ร่างพระราชบัญญัติ Martin เด็ก' s
หนังสือสีน้ำตาลหมีสีน้ำตาลหมี( 1992 )เป็น
รูปแบบ. เธอเขียนจดหมายถึง"เมื่อผมชี้ไปที่คำ
ซึ่งจะช่วยด้วยนิ้วของผมบางคนหยุด
ซึ่งจะช่วยให้ผมแสดงตัวอักษรของชื่อของเขา
เอมี่หยุดผมและบอกว่า"เปิดหน้า
และดู มีจดหมาย
ชื่อของฉัน'"อ้วนจ้ำม่ำอ้วนก็ตื่นเต้นว่าข้อความ
ขนาดใหญ่ที่ในหนังสือด้วยฝีมือที่สามารถ
ซึ่งจะช่วยให้ความสนใจเชิญนี้เพื่อพิมพ์.
บางอย่างจำนวนของ"คำว่าหาได้ยาก"
ว่าเด็กได้พบกับห้องพักแบบ triples
ซึ่งจะช่วยในเรื่องการอ่านเป็น
เมื่อเทียบกับทั่วไป

คำศัพท์การสนทนาและเด็กด้วยวาจา ภาษา
พร้อมด้วยคำศัพท์ขนาดใหญ่เป็นที่ใช้ประโยชน์จากที่โดดเด่น
เมื่อพวกเขาเริ่มอ่าน
( weizman &หิมะ 2001 )ดังนั้นจึงมีความสำคัญอย่างยิ่งต่อ
ที่นักการศึกษาในวัยเด็กช่วงต้นขยาย
คำศัพท์ของเด็ก ผู้ใหญ่อาจจะ
คอมเพล็กซ์ในระหว่างรูทีนทุกวัน
แต่ผลการวิจัยชี้ว่าเป็นเรื่องการอ่าน
เด็กที่มีสัมผัสกับที่สุด
หมายเลขที่พบได้ยากนักจากคำที่อยู่นอกพจนานุกรมทุกวัน
ทั่วไป( trelease
2006 ) ผู้ใหญ่อาจจะช่วยหยุดเพื่อพูดคุยกันถึงเรื่องที่
ใหม่คำหรือเลือกให้เด็ก
ซึ่งจะช่วยเก็บข้าวตามความหมายของพวกเขาจากบริบทที่.
เด็กมักจะทำความเข้าใจคำจาก
บริบทเมื่อพวกเขาได้ยินเรื่องที่ซ้ำกันหลายๆครั้ง
(ความยุติธรรมรับประทานขนมปัง&โ 2005 )..
ผมใช้ร่วมกันพร้อมด้วยนักศึกษาที่แสดงถึงแผนที่
ซึ่งจะช่วยให้จำนวนของ"คำว่าหาได้ยาก"
ว่าเด็กได้พบกับห้องพักแบบ triples ในระหว่างการอ่าน
ชั้นเมื่อเทียบกับทั่วไป
การสนทนา( trelease 2006 )
ซึ่งจะช่วยให้นักเรียนมีความรู้สึกประทับใจในความคิดนี้และ
อยู่จึงไม่น่า,เป็นอย่างมากที่เต็มไปด้วยความเอาใจใส่
ซึ่งจะช่วยในการออกมาในแบบที่ธรรมดาคำใน
หนังสือที่ใช้ร่วมกันพร้อมด้วยคน.
อย่างไรก็ตามเมื่อผมถามนักเรียนในระหว่าง
ซึ่งจะช่วยให้ สัมภาษณ์ ,"คุณเคยหยุดพูด
ซึ่งจะช่วยประมาณว่าถ้อยคำที่หมายถึงอะไร?"เขา
แทบจะทุกครั้งยอมรับว่าพวกเขาได้
ซึ่งจะช่วยไม่ได้ ความยุติธรรม et al . ( 2005 )ให้เหตุผลว่า
แม้ว่าคำศัพท์ของเด็กที่เพิ่มขึ้นความเสี่ยง
ซึ่งจะช่วยในการคำในบริบทที่เบาะแสพาวเวอร์ซัพพลาย
บริบทเกี่ยวกับ'ดาบ
ความหมายการประชุมอย่างชัดเจนบางอย่างของ
คำใหม่สามารถช่วยให้นั่งร้าน' schild ที่
การทำความเข้าใจและลดความสับสน มัน
ตามมาตรฐานคือความน่าตื่นตาตื่นใจที่นักเรียนในตอนนี้รู้จักมี ศักยภาพ
ซึ่งจะช่วยในเรื่องการอ่านสำหรับคำศัพท์
ซึ่งจะช่วยพัฒนาการตามขั้นตอนถัดไปที่เป็นการ
ซึ่งจะช่วยให้ลูกค้านั่งร้านที่การพัฒนา
ซึ่งจะช่วยในการดูแลเด็กได้.

ซึ่งจะช่วยเรื่องความเข้าใจฮาร์ทและ risley ( 1995 )มีความกังวลเกี่ยวกับความแตกต่างของ
ซึ่งจะช่วยในการพัฒนา ภาษา ของคน
ซึ่งจะช่วยเมื่อตอนต้นโรงเรียนนั้นแนะนำให้
ไม่เพียงความร่ำรวยแต่คำศัพท์
การติดต่อสื่อสารที่ยังทำให้ลึก
ซึ่งจะช่วยในเรื่องความเข้าใจ. ผงกศีรษะและ mckeown ( 2001 )
มีโปรแกรมได้รับการออกแบบที่เรียกว่าข้อความที่พูดคุย
ซึ่งจะช่วยแสดงนักการศึกษา:
•ความแตกต่างระหว่างเลือกการเรียกข้อมูลจากที่
ซึ่งจะช่วยข้อความและที่จริงแล้ว
ซึ่งจะช่วยสร้างความหมายจากว่ามีข้อความ,และ
•วิธีในการมีลูกของพื้นหลัง
ความรู้ในทางที่จะ
ซึ่งจะช่วยสร้างความรู้ความเข้าใจและไม่ได้ดึงเอา
ไม่เกี่ยวข้องเกร็ดประวัติส่วนตัว.
เหล่านี้ตามคำแนะนำจะมีความสำคัญ
ซึ่งจะช่วยในการสร้างความรู้ความเข้าใจที่หลากหลายของเรื่องราว.
ตามที่ผมได้ค้นพบ,เหล่านี้อุดมการณ์ไม่ได้
ซึ่งจะช่วยเรื่องการอ่านลักษณะการแสดงความคิดเห็น
ซึ่งจะช่วยให้นักเรียน.
ในสิ่งที่"การเรียนรู้ด้วยการเล่น
1 "หลักสูตรนักเรียนได้อินเตอร์แอคทีฟ
ซึ่งจะช่วยเรื่องการอ่านการกำหนดได้รับการออกแบบเพื่อเป็นการส่งเสริมเด็ก
ซึ่งจะช่วยในการสร้างและ
ซึ่งจะช่วยเรื่องความเข้าใจ. การโต้ตอบ
ตามมาตรฐานเหล่านี้ทักษะเสริมความแข็งแรงใน"การเรียนรู้
ด้วยการเล่น 2 "และ practicum การกำหนด
practicum ที่ผมตรวจดู
ซึ่งจะช่วยให้ความรู้ความเข้าใจบางส่วนใน ประเภท ของ
ซึ่งจะช่วยการสนทนาแลกเปลี่ยนความรู้กันอย่างนักศึกษามาพร้อมด้วยเด็กๆ
แต่วารสารที่มีมากขึ้น
ซึ่งจะช่วยให้ความรู้ - และผิดหวัง