The fourth question is whether some

The fourth question is whether some types of online content work better than others. In particular, this question asks
which education technologies (e.g., videos, podcasts) are more effective in improving student learning. Some of the
analysed studies experimentally compared multiple approaches. Brittain, Glowacki, Van Ittersum, and Johnson
(2006) analysed 70 survey responses from dentistry students. One of the questions asked students to indicate their
preference between podcasts that were synced with PowerPoint slides and video podcasts (vodcasts) made by
recording lectures. Of those who indicated using the media, the majority (66%) preferred audio-only. Follow-up
inquiry indicated that the primary reason given for the preference was mobility. Similarly, Copley (2007) studied
comparative uptake and survey-derived student preference (n = 84) for audio-only podcasts versus slides with audio
narration saved as video files. More students downloaded the audio-only files (80%) than the video files (61%).
However, student indicated preference was slightly higher for the video files (4.7/5) than for the audio-only files
(4.4/5), with 91% of students indicating that video format “provides a complete record of the lecture” (p. 393). Grabe
and Christopherson (2007) conducted research with 329 introductory psychology students who had access to online
content through: (a) slides only, (b) lecture notes and (c) lecture recordings. The download data revealed that 61% of
students accessed the slides, 19% the lecture notes and only 3% the lecture recordings. The researchers theorised that
students perceive written notes, and particularly those of a compressed or summary nature, as more efficient than
listening to an entire lecture. In a more recent study, Jadin, Gruber, and Batinic (2009) asked whether the design of
online lecture content affected learning, or whether student learning styles were the principal determinant in
achieving learning outcomes. The researchers provided both multi-modal e-lectures containing text, video and links
to additional resources and unimodal lectures that did not contain synchronised text. The authors concluded that the
additional text of the oral presentation did not affect learning performance. Instead, students’ measured preferences
for certain learning strategies were a stronger factor affecting learning. The authors identified two main types of
learners; “repeaters”, who watched the same lectures multiple times and “surfers,” who tended to access additional
links for supplementary materials. “Repeaters” outperformed “surfers” when tested (Jadin, Gruber & Batinic, 2009).
In summary, the findings of the published literature are mixed and contradictory; the research to date does not lead
definitively to format design decisions.
Rather than comparing multiple approaches to online lectures, some studies evaluated the perceived success of single
technologies. A number of these studies were situated in the context of student diversity and accessibility (e.g.,
Copley, 2007). English language learners evaluated video-streamed lectures positively, citing one reason being fewer
distractions than a face-to-face class (Simpson, 2006). Screencasts were positively evaluated because they allowed
for multiple means of representation, wherein the student hears the lecturer’s voice in conjunction with slides (Lents
& Cifuentes, 2009). The positive evaluation of multiple technologies indicates that there are numerous possibilities
for the creation and distribution of digital content.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

คำถามที่สี่คือ ว่าบางชนิดของเนื้อหาออนไลน์ทำงานดีกว่าคนอื่น โดยเฉพาะอย่างยิ่ง ถามคำถามนี้เทคโนโลยีการศึกษา (เช่น วิดีโอ พอดคาสต์) มีประสิทธิภาพมากขึ้นในการปรับปรุงการเรียนของนักเรียน บางexperimentally analysed การศึกษาเปรียบเทียบหลายวิธี Brittain, Glowacki, Van Ittersum และ Johnsonanalysed 70 (2006) สำรวจการตอบสนองจากนักศึกษาทันตแพทยศาสตร์ หนึ่งในคำถามถามนักเรียนการแสดงของพวกเขาชอบพอดคาสต์ที่ถูกทำข้อมูลให้ตรงกับภาพนิ่งของ PowerPoint และวิดีโอพอดคาสต์ (vodcasts) โดยบันทึกบรรยาย ผู้ ที่ระบุการใช้สื่อ ส่วนใหญ่ (66%) ต้องการเสียงเดียว การติดตามผลสอบถามระบุว่า เป็นเหตุผลหลักสำหรับการกำหนดลักษณะเคลื่อนไหว ในทำนองเดียวกัน ทโคบเลย์ (2007) ศึกษาเปรียบเทียบการดูดซับและชื่นชอบมาสำรวจนักเรียน (n = 84) สำหรับพอดคาสต์เสียงเดียวกับภาพนิ่งพร้อมเสียงคำบรรยายที่ถูกบันทึกเป็นแฟ้มวิดีโอ นักเรียนเพิ่มเติมดาวน์โหลดเสียงเดียวแฟ้ม (80%) กว่าไฟล์วิดีโอ (61%)อย่างไรก็ตาม นักแสดงชอบสูงขึ้นสำหรับแฟ้มวิดีโอ (4.7/5) กว่าแฟ้มเสียงเพียงเล็กน้อย(4.4/5), 91% ของนักเรียนที่แสดงว่า รูปแบบวิดีโอ "แสดงการการบรรยาย" (p. 393) Grabeและ Christopherson (2007) ดำเนินการวิจัยกับนักจิตวิทยาเกริ่น 329 ที่มีการเข้าถึงออนไลน์เนื้อหาผ่าน: (ก) ภาพนิ่ง (ข) บันทึกย่อเลคเชอร์ และ (ค) บันทึกบรรยายเท่านั้น ดาวน์โหลดข้อมูลที่เปิดเผยว่า 61% ของนักเรียนเข้าถึงภาพนิ่ง 19% อนและเพียง 3% บันทึกการบรรยาย Theorised นักวิจัยที่นักเรียนสังเกตการเขียนบันทึก และอย่างยิ่งการบีบอัด หรือสรุปธรรมชาติ เป็นมีประสิทธิภาพมากกว่าฟังการบรรยายทั้งหมด ล่าสุดศึกษา Jadin, Gruber และ Batinic (2009) ถามว่า การออกแบบเนื้อหาบรรยายออนไลน์การเรียนรู้ที่ได้รับผลกระทบ หรือว่ารูปแบบของนักเรียนที่เรียนรู้มีดีเทอร์มิแนนต์หลักในบรรลุผลการเรียนรู้ นักวิจัยให้ e-บรรยายทั้งหลายจนประกอบด้วยข้อความ วิดีโอ และการเชื่อมโยงทรัพยากรเพิ่มเติมและบรรยาย unimodal ที่ไม่ประกอบด้วยข้อความเพื่อ ผู้เขียนได้ที่นี้ข้อความเพิ่มเติมเสนอปากเปล่าไม่มีผลต่อประสิทธิภาพการเรียนรู้ แทน นักเรียนวัดลักษณะสำหรับกลยุทธ์การเรียนรู้ได้ตัวแข็งแกร่งที่มีผลต่อการเรียนรู้ ผู้เขียนระบุประเภทหลักสองเรียน "พัฒนาวิชาการด้าน" ที่ดูบรรยายเดียวกันหลายครั้งและ "เซอร์เฟอร์ ที่มีแนวโน้มในการเข้าถึงเพิ่มเติมการเชื่อมโยงสำหรับวัสดุเสริม "พัฒนาวิชาการด้าน" outperformed "เซิร์ฟเฟอร์" เมื่อทดสอบ (Jadin, Gruber & Batinic, 2009)ในสรุป ลึกเอกสารประกอบการเผยแพร่จะผสม และขัด แย้ง ไม่มีทำวิจัยวันที่แน่นอนการออกแบบการจัดรูปแบบการตัดสินใจแทนที่จะเปรียบเทียบหลายวิธีบรรยายออนไลน์ บางการศึกษาประเมินความสำเร็จรับรู้เดียวเทคโนโลยี จำนวนของการศึกษาเหล่านี้มีอยู่ในบริบทของความหลากหลายของนักเรียนและการเข้าถึง (เช่นทโคบเลย์ 2007) เรียนภาษาอังกฤษประเมินส่งกระแสข้อมูลวิดีโอบรรยายบวก อ้างเหตุผลหนึ่งน้อยลงรบกวนกว่าคลาลมี (ซิมป์สัน 2006) นคาสต์บวกถูกประเมินเนื่องจากพวกเขาได้สำหรับการแสดง นั้นนักเรียนได้ยินเสียงของอาจารย์ร่วมกับภาพนิ่ง (Lents หลาย& Cifuentes, 2009) ประเมินผลบวกของเทคโนโลยีหลายบ่งชี้ว่า มีโอกาสมากมายการสร้างและการกระจายของเนื้อหาดิจิทัล

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

คำถามที่สี่คือว่าบางชนิดของเนื้อหาออนไลน์ทำงานได้ดีกว่าคนอื่น ๆ โดยเฉพาะอย่างยิ่งคำถามนี้ถามที่เทคโนโลยีการศึกษา (เช่นวิดีโอพอดคาสต์) มีประสิทธิภาพมากขึ้นในการปรับปรุงการเรียนรู้ของนักเรียน บางส่วนของการศึกษาวิเคราะห์การทดลองเมื่อเทียบหลายวิธี Brittain, Glowacki แวน Ittersum และจอห์นสัน(2006) การวิเคราะห์ 70 ตอบแบบสำรวจจากนักศึกษาทันตกรรม หนึ่งในคำถามที่ถามนักเรียนที่จะแสดงให้เห็นพวกเขาตั้งค่าระหว่างพอดคาสต์ที่ได้รับการซิงค์กับภาพนิ่ง PowerPoint และพอดคาสต์วิดีโอ (vodcasts) ทำโดยการบันทึกการบรรยาย ของบรรดาผู้ที่ชี้ให้เห็นการใช้สื่อส่วนใหญ่ (66%) ที่ต้องการเสียงเท่านั้น ติดตามสอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมชี้ให้เห็นว่าเหตุผลหลักที่กำหนดสำหรับการตั้งค่าที่ถูกเคลื่อนย้าย ในทำนองเดียวกันเพลย์ (2007) การศึกษาการดูดซึมและการตั้งค่าเปรียบเทียบนักศึกษาที่ได้มาจากการสำรวจ(n = 84) สำหรับพอดคาสต์เสียงเท่านั้นเมื่อเทียบกับสไลด์พร้อมเสียงบรรยายบันทึกเป็นไฟล์วิดีโอ นักเรียนดาวน์โหลดไฟล์เสียงเท่านั้น (80%) กว่าไฟล์วิดีโอ (61%). อย่างไรก็ตามนักเรียนระบุการตั้งค่าเล็กน้อยที่สูงขึ้นสำหรับไฟล์วิดีโอ (4.7 / 5) กว่าสำหรับไฟล์เสียงเท่านั้น(4.4 / 5) กับ 91% ของนักเรียนแสดงให้เห็นรูปแบบวิดีโอที่ "ให้บันทึกที่สมบูรณ์ของการบรรยาย" (พี. 393) Grabe และรก (2007) ดำเนินการวิจัยที่มีนักเรียน 329 จิตวิทยาเบื้องต้นที่มีการเข้าถึงออนไลน์เนื้อหาผ่าน(ก) ภาพนิ่งเท่านั้น (ข) เอกสารประกอบการบรรยายและ (ค) การบันทึกการบรรยาย ดาวน์โหลดข้อมูลแสดงให้เห็นว่า 61% ของนักเรียนเข้าถึงภาพนิ่ง19% บันทึกการบรรยายและมีเพียง 3% บันทึกการบรรยาย นักวิจัยมหาเศรษฐีที่นักเรียนรับรู้การเขียนบันทึกและโดยเฉพาะอย่างยิ่งผู้ที่มีลักษณะการบีบอัดหรือสรุปเป็นที่มีประสิทธิภาพมากกว่าการฟังการบรรยายทั้งหมด ในการศึกษาล่าสุดเพิ่มเติม Jadin, กรูเบอร์และ Batinic (2009) ถามว่าการออกแบบของเนื้อหาการบรรยายออนไลน์ได้รับผลกระทบการเรียนรู้หรือไม่ว่าการเรียนรู้รูปแบบนักเรียนเป็นปัจจัยที่สำคัญในการบรรลุผลการเรียนรู้ นักวิจัยได้ให้ทั้ง E-บรรยายหลายคำกริยาที่มีข้อความวิดีโอและการเชื่อมโยงไปยังแหล่งข้อมูลเพิ่มเติมและการบรรยายunimodal ที่ไม่ได้มีข้อความที่ตรงกัน ผู้เขียนสรุปว่าข้อความเพิ่มเติมของงานนำเสนอในช่องปากไม่ได้มีผลต่อประสิทธิภาพการเรียนรู้ แต่นักเรียนวัดการตั้งค่าสำหรับกลยุทธ์การเรียนรู้บางอย่างเป็นปัจจัยที่ส่งผลต่อการเรียนรู้ที่แข็งแกร่ง ผู้เขียนระบุสองประเภทหลักของผู้เรียน "ขาประจำ" ที่เฝ้าดูเดียวกันบรรยายหลายครั้งและ "นักเล่น" ที่มีแนวโน้มในการเข้าถึงที่เพิ่มการเชื่อมโยงสำหรับวัสดุเสริม "ทวน" เฮง "นักเล่น" เมื่อทดสอบ (Jadin, กรูเบอร์และ Batinic 2009). ในการสรุปผลการวิจัยที่ตีพิมพ์ของวรรณกรรมที่มีการผสมและขัดแย้ง; การวิจัยเพื่อวันที่ไม่ได้นำไปสู่การแตกหักการจัดรูปแบบการตัดสินใจการออกแบบ. แทนที่จะเปรียบเทียบหลายวิธีการบรรยายออนไลน์บางการศึกษาการประเมินผลความสำเร็จของการรับรู้ของคนเดียวเทคโนโลยี จากการศึกษาเหล่านี้ตั้งอยู่ในบริบทของความหลากหลายของนักเรียนและการเข้าถึง (เช่นเพลย์, 2007) เรียนภาษาอังกฤษประเมินบรรยายวิดีโอสตรีมบวกอ้างเหตุผลหนึ่งที่เป็นน้อยรบกวนกว่าใบหน้าเพื่อใบหน้าชั้น (ซิมป์สัน, 2006) screencasts ได้รับการประเมินในเชิงบวกเพราะพวกเขาได้รับอนุญาตสำหรับวิธีการของการเป็นตัวแทนหลายประเด็นนักเรียนได้ยินเสียงของอาจารย์ร่วมกับภาพนิ่ง(Lents & Cifuentes 2009) การประเมินผลในเชิงบวกของเทคโนโลยีหลายแสดงให้เห็นว่ามีความเป็นไปต่าง ๆ นานาสำหรับการสร้างและการกระจายของเนื้อหาดิจิตอล

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

คำถามคือว่าบางประเภทของงานข้อมูลออนไลน์ที่ดีกว่าคนอื่น ๆ โดยเฉพาะ คำถามนี้ถาม
ซึ่งการศึกษาเทคโนโลยี ( เช่น วิดีโอ , podcast ) มีประสิทธิภาพในการเพิ่มการเรียนรู้ ของนักเรียน บางส่วนของการศึกษาทดลองเปรียบเทียบวิธีการวิเคราะห์
หลาย . บริตเทิน glowacki , รถตู้ , ittersum และจอห์นสัน
( 2006 ) จำนวน 70 สำรวจการตอบสนองจากนักศึกษาทันตแพทยศาสตร์ หนึ่งในคำถามที่ถามนักเรียนเพื่อแสดงความต้องการของพวกเขา
ระหว่างพอดคาสต์ที่ซิงค์กับสไลด์ PowerPoint วิดีโอและพอดคาสต์ ( vodcasts ) ทำโดย
บันทึกการบรรยาย ของผู้ที่ระบุการใช้สื่อ ส่วนใหญ่ ( 66% ) ชอบเสียงเท่านั้น ติดตาม
สอบถามพบว่าเหตุผลหลักได้รับความชอบคือการเคลื่อนไหว ใน Copley ( 2007 ) ได้ศึกษาการเปรียบเทียบและได้รับความชอบ
สำรวจนักเรียน ( n = 84 ) เสียงเพียงพอดคาสต์และภาพนิ่งพร้อมเสียง
บรรยายบันทึกเป็นไฟล์วิดีโอ นักเรียนดาวน์โหลดเสียงเท่านั้นไฟล์ ( 80% ) มากกว่าไฟล์วิดีโอ ( 61% ) .
อย่างไรก็ตามนักเรียนแสดงความชอบสูงกว่าเล็กน้อยสำหรับไฟล์วิดีโอ ( 4.7 / 5 ) กว่าเสียงเท่านั้นไฟล์
( 4.4 / 5 ) , 91% ของนักเรียนระบุว่า รูปแบบวิดีโอมีบันทึกที่สมบูรณ์ของการบรรยาย " ( หน้า 151 ) และขุด
คริสตอเฟอร์สัน ( 2007 ) ดำเนินการวิจัยกับ 329 เบื้องต้นจิตวิทยานักเรียนที่มีการเข้าถึงออนไลน์
เนื้อหาผ่าน : ( ) ภาพนิ่งเท่านั้น( ข ) และ ( ค ) บันทึกบรรยาย บรรยาย ข้อมูลดาวน์โหลดพบว่า 61% ของ
นักเรียนเข้าสไลด์ 19% บรรยายและบันทึกเพียง 3 % หรือบันทึก นักวิจัย theorised ที่
นักเรียนรับรู้เขียนบันทึก และโดยเฉพาะผู้ที่ถูกบีบอัด หรือ ธรรมชาติ สรุปเป็นอย่างมีประสิทธิภาพมากกว่า
ฟังบรรยายทั้งหมด ในการศึกษาล่าสุด jadin Gruber , ,และ batinic ( 2009 ) ถามว่าออกแบบ
เนื้อหาการบรรยายออนไลน์มีผลต่อการเรียน หรือรูปแบบการเรียนรู้ของนักเรียนเป็นปัจจัยหลักใน
รับผลการเรียน นักวิจัยให้ทั้ง e-lectures multi ที่มีข้อความ , วิดีโอและการเชื่อมโยงไปยังแหล่งข้อมูลเพิ่มเติมและ unimodal
บรรยายที่ไม่ได้มีตรงกับข้อความ ผู้เขียนสรุปว่า
ข้อความเพิ่มเติมจากการนำเสนอปากเปล่าไม่มีผลต่อประสิทธิภาพการเรียนรู้ . แทน นักเรียนวัดความชอบ
สำหรับกลยุทธ์การเรียนรู้บางอย่างขึ้น ปัจจัยสำคัญที่มีผลต่อการเรียนรู้ ผู้เขียนระบุ สองประเภทหลักของ
ผู้เรียน ; " ขาประจำ " ที่เห็นกันหลายครั้ง และบรรยาย " นักเล่น " ใครมีแนวโน้มที่จะเข้าถึงการเชื่อมโยงเพิ่มเติม
วัสดุเสริม" ขาประจำ " เทียบกับ " นักเล่น " เมื่อทดสอบ ( jadin , กรูเบอร์& batinic , 2009 ) .
สรุปผลการวิจัยตีพิมพ์วรรณกรรมผสมและความขัดแย้ง ; การวิจัยวันที่ไม่ได้รอคอย
แตกหักเพื่อการตัดสินใจการออกแบบรูปแบบ .
แทนที่จะเปรียบเทียบวิธีการหลายบรรยายออนไลน์ บางการศึกษาประเมินการรับรู้ความสำเร็จ เทคโนโลยีเดียว

จำนวนของการศึกษาเหล่านี้ตั้งอยู่ในบริบทของความหลากหลายของนักเรียนและการเข้าถึง ( เช่น
Copley , 2007 ) ผู้เรียนภาษาอังกฤษภาษาการประเมินวิดีโอข้อมูลบรรยาย เจียว อ้างเหตุผลหนึ่งที่ถูกรบกวนน้อยลง
กว่าคลาสตัวต่อตัว ( ซิมป์สัน , 2006 ) screencasts มีการประเมินเพราะพวกเขาอนุญาต
สำหรับหมายความว่าหลายของการแสดงเมื่อนักเรียนได้ยินเสียงอาจารย์เสียงร่วมกับภาพนิ่ง ( lents
& cifuentes , 2009 ) การประเมินผลบวกของเทคโนโลยีหลายตัวบ่งชี้ว่ามีความเป็นไปได้มากมาย
สำหรับการสร้างและการกระจายของข้อมูลดิจิตอล .