These two developments are fundamen

These two developments are fundamentally different. On the one hand, embodiment
gives a global overall picture of a situation while symbolism begins with coordinating
actions, practicing sequences of actions one after another to build up a procedure,
perhaps refining this to give different procedures that are more efficient or more
effective, using symbolism to record the actions as thinkable concepts. The problem
here is that the many different procedures can, for some, seem highly complicated
and so the teacher faces the problem of reducing the complexity, perhaps by
concentrating on a single procedure to show the pupils what to do, without becoming
too involved in the apparent complications. Procedures, however, occur in time and
become routinized so that the learner can perform them, but is less able to think about
them. (Figure 3.)
As an example, consider the teaching of long-multiplication. First children need to
learn their tables for single digit multiplication from 0 ! 0 to 9 ! 9. They also need to
have insight into place value and decimal notation.
The method used by Hideyuki Muramoto in the lesson study at Sapporo City
Maruyama Elementary School on December 6, 2006 can be analysed in terms of an
initial embodiment representing 3 rows of 23. Here the learner can see the full set of
counters: the problem is how to calculate the total. The embodiment can be broken
down in various ways, separating each row into subsets appropriate to be able to
compute the total. In the previous lesson the students had already considered 3 rows
of 20 and had broken this into various sub-combinations, breaking each row into
10+10 or 5+5+5+5, or even 9+9+2, or 9+2+9. Now the problem related to breaking
Figure 3: Developmental framework through embodiment and symbolism

0/5000

จาก: -

เป็น: -

ผลลัพธ์ (ไทย) 1: [สำเนา]

คัดลอก!

ทั้งสองการพัฒนาที่แตกต่างกันโดยพื้นฐาน บนมือข้างหนึ่ง,
ศูนย์รวมให้ภาพรวมทั่วโลกของสถานการณ์ในขณะสัญลักษณ์เริ่มต้นด้วยการประสานงานการดำเนินการ
ฝึกลำดับของการกระทำหนึ่งหลังจากที่อื่นที่จะสร้างขึ้นตามขั้นตอนการกลั่น
บางทีนี้เพื่อให้ขั้นตอนการปฏิบัติที่แตกต่างกันที่มีประสิทธิภาพมากขึ้นหรือมากกว่า
ที่มีประสิทธิภาพ,ใช้สัญลักษณ์เพื่อบันทึกการกระทำเป็นแนวคิด thinkable
ปัญหาที่นี่คือขั้นตอนที่แตกต่างกันจำนวนมากสามารถสำหรับบางคนดูเหมือนจะมีความซับซ้อนอย่างมาก
และเพื่อให้ครูเผชิญกับปัญหาของการลดความซับซ้อนอาจจะโดย
มุ่งเน้นที่ขั้นตอนเดียวเพื่อให้นักเรียนแสดงสิ่งที่ต้องทำโดยไม่ต้องกลายเป็น
ที่เกี่ยวข้องกับการเกินไปในภาวะแทรกซ้อนที่ชัดเจน วิธีการอย่างไรที่จะเกิดขึ้นในเวลาและ
กลายเป็น routinized เพื่อให้ผู้เรียนสามารถดำเนินการได้ แต่น้อยสามารถที่จะคิดเกี่ยวกับพวกเขา
(รูปที่ 3.)
เป็นตัวอย่างให้พิจารณาการเรียนการสอนของยาวคูณ เด็กต้องเรียนรู้
ตารางของพวกเขาสำหรับการคูณเลขหลักเดียวจาก 0! 0-9! 9 พวกเขายังต้องมีความเข้าใจ
เป็นค่าสถานที่และสัญกรณ์ทศนิยม.
วิธีการที่ใช้โดย Hideyuki Muramoto ในการศึกษาบทเรียนที่เมืองซับโปโร
โรงเรียนประถม Maruyama เมื่อ 6 ธันวาคม 2006 สามารถวิเคราะห์ได้ในแง่ของการเป็นศูนย์รวมเริ่มต้น
แทนแถวที่ 3 จาก 23 ที่นี่ผู้เรียนสามารถดูชุดเต็มรูปแบบของเคาน์เตอร์
ปัญหาคือวิธีการคำนวณผลรวม ศูนย์รวมสามารถแบ่ง
ลงในรูปแบบต่างๆ,แยกแต่ละแถวเป็นส่วนย่อยที่เหมาะสมเพื่อให้สามารถคำนวณทั้งหมด
ในบทเรียนที่ผ่านมานักเรียนได้พิจารณาแล้วแถวที่ 3
20 และได้พังทลายนี้เป็นชุดย่อยต่างๆ, การทำลายแต่ละแถวเป็น 10
10 หรือ 5 5 5 5 หรือแม้แต่ 9 9 2 หรือ 9 2 9 ขณะนี้ปัญหาที่เกี่ยวข้องกับการทำลายรูป
3: กรอบการพัฒนาผ่านศูนย์รวมและสัญลักษณ์

การแปล กรุณารอสักครู่..

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:[สำเนา]

คัดลอก!

พัฒนาเหล่านี้ทั้งสองมีความแตกต่างกัน คง ลื่น
ให้เป็นสากลโดยภาพรวมของสถานการณ์ในขณะที่สัญลักษณ์เริ่มต้น ด้วยการประสานงาน
การดำเนินการ การฝึกลำดับของการดำเนินการหนึ่งหลังจากที่อื่นเพื่อสร้างกระบวนงาน,
อาจจะปรับเพื่อให้กระบวนงานอื่นที่มีประสิทธิภาพน้อย
มีประสิทธิภาพ ใช้สัญลักษณ์ในการบันทึกการดำเนินการตามแนวคิดเทลอาวีฟ ปัญหา
นี่คือ ว่า ขั้นตอนต่าง ๆ มากมายสามารถ สำหรับบางคน ดูซับซ้อนสูง
และ เพื่อครูเผชิญปัญหาลดความซับซ้อน ทีโดย
concentrating บนขั้นตอนเดียวไปแสดงเมื่อจะทำอย่างไร ไม่เป็น
เกินไปเกี่ยวข้องกับภาวะแทรกซ้อนชัดเจน ขั้นตอน อย่างไรก็ตาม ที่เกิดขึ้นในเวลา และ
เป็น routinized เพื่อให้ผู้เรียนสามารถทำได้ แต่สามารถน้อยคิดถึง
พวกเขา (รูป 3)
เป็นตัวอย่าง พิจารณาสอนการคูณยาว เด็กคนแรกต้อง
เรียนรู้ตารางการคูณเลขหลักเดียวจาก 0 0 ถึง 9 9. พวกเขายังต้องการ
มีความเข้าใจถึงสัญลักษณ์ทศนิยมและค่าสถานที่.
วิธีที่ใช้ในการศึกษาบทเรียนที่เมืองซัปโปโรฮิเดนยูกิ Muramoto
ประถมมารุยามะบน 6 ธันวาคม 2006 ที่สามารถ analysed ในแง่ของการ
เริ่มลื่นแทนแถว 3 ของ 23 ที่นี่ผู้เรียนสามารถดูชุดทั้งหมด
เคาน์เตอร์: ปัญหาคือ วิธีการคำนวณผลรวมได้ ศูนย์รวมแห่งสามารถแบ่ง
ลงในรูปแบบต่าง ๆ แยกแต่ละแถวในชุดย่อยที่เหมาะสมสามารถ
คำนวณผลรวม ในบทเรียน นักเรียนมีอยู่แล้วพิจารณาแถว 3
20 และได้ขาดนี้เป็นชุดย่อยต่าง ๆ แบ่งแต่ละแถวเป็น
10 10 หรือ 5 5 5 5 หรือแม้กระทั่ง 2 9 9 หรือ 9 2 9 ตอนนี้ ปัญหาที่เกี่ยวข้องกับแบ่ง
รูปที่ 3: กรอบการพัฒนาผ่านการลื่นและสัญลักษณ์

การแปล กรุณารอสักครู่..

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:[สำเนา]

คัดลอก!

สองพัฒนาการเหล่านี้มีความแตกต่างกันโดยพื้นฐาน ในด้านหนึ่งจะทำให้รูปร่างขึ้น
ซึ่งจะช่วยทำให้ ภาพ โดยรวมระดับโลกในแต่ละสถานการณ์ในขณะที่สัญลักษณ์จะเริ่มต้นด้วย
ซึ่งจะช่วยประสานงานการดำเนินการซ้อมลำดับของการดำเนินการหนึ่งหลังจากอีกคนหนึ่งในการสร้างขึ้นมาตามขั้นตอนที่
อาจจะการกลั่นนี้เพื่อทำให้ขั้นตอนต่างๆที่ได้คือ ประสิทธิภาพ ที่เพิ่มขึ้นหรือมากกว่า
ซึ่งจะช่วยได้อย่างมี ประสิทธิภาพการใช้สัญลักษณ์เพื่อบันทึกการดำเนินการที่เป็นแนวความคิดสามารถนึกคิดได้ ปัญหาที่
ที่นี่จะเป็นที่ขั้นตอนที่แตกต่างกันออกไปที่สามารถทำได้เพื่อบางคนดูเหมือนจะเป็นความซับซ้อนและ
ซึ่งจะช่วยให้ครูที่หันหน้าเข้าหาปัญหาของการลดความยุ่งยากซับซ้อนที่อาจจะด้วย
กระจุกอยู่ในขั้นตอนเดียวเพื่อแสดงให้นักเรียนว่าจะทำอะไรโดยไม่มีส่วนเกี่ยวข้องเป็น
มากเกินไปใน ภาวะ แทรกซ้อนอย่างชัดเจน ตามขั้นตอนแต่เกิดขึ้นในช่วงเวลาและ
ตามมาตรฐานกลายเป็น routinized เพื่อให้ผู้เรียนสามารถดำเนินการได้แต่ไม่สามารถที่จะคิดว่าเกี่ยวกับ
ซึ่งจะช่วยให้พวกเขา (รูปที่ 3 )
เป็นตัวอย่างให้พิจารณาการเรียนการสอนได้ในระยะยาวเพิ่มทวีคูณ ครั้งแรกเด็กจำเป็นต้อง
เรียนรู้โต๊ะสำหรับการเพิ่มขึ้นของเลขหลักเดียวจาก 0 0 ถึง 9 ! 9 . นอกจากนี้ยังจำเป็นต้องมีความรู้ความเข้าใจใน
ซึ่งจะช่วยมอบความคุ้มค่าและทศนิยม.
วิธีการที่ถูกนำมาใช้โดย hideyuki muramoto ในการศึกษาบทเรียนที่ Sapporo maruyama โรงเรียนประถมเมือง
ในวันที่ 6 ธันวาคม 2006 จะมีการวิเคราะห์ในเงื่อนไขของ
ซึ่งจะช่วยทำให้รูปร่างขึ้นครั้งแรกเป็น 3 แถวของ 23 ที่นี่ผู้เรียนที่สามารถดูที่การตั้งค่าอย่างเต็มที่ของ
เคาน์เตอร์ปัญหาอยู่ที่การคำนวณทั้งหมด ทำให้รูปร่างขึ้นที่สามารถหัก
ลงในรูปแบบต่างๆแยกแต่ละแถวในส่วนย่อยที่เหมาะสมเพื่อสามารถ
การประมวลผลรวม ในบทเรียนก่อนหน้าที่นักเรียนที่ได้รับการพิจารณาให้ 3 แถว
ของ 20 แล้วและได้หักนี้เข้ากับหลากหลายคณะอนุกรรมการชุดทำลายแต่ละแถวใน
1010 หรือ 5555 หรือแม้แต่ 992 หรือ 929 ในขณะนี้ปัญหาที่เกี่ยวข้องกับการทำลาย
รูปที่ 3 โครงงานด้านการพัฒนาผ่านทำให้รูปร่างขึ้นและ สัญลักษณ์

การแปล กรุณารอสักครู่..

ภาษาอื่น ๆ

การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.