(2000) and Kogan et al. (2000) on t

(2000) and Kogan et al. (2000) on the UK, Stensaker (2003), Whalen (2004) and
Carr et al. (2005).
More recently, Stensaker et al. (2008:1) state that “although a main function of
external quality assurance is to stimulate change and improvement of teaching
and learning, there are still few studies focusing on these issues” and:
“there is a lack of studies demonstrating how those [programmes] scrutinised by
such processes change as a result. … Our study indicates that quality assurance
schemes can be accused of not being very efficient and targeted processes
stimulating bureaucracy, organisation and regulation more than addressing issues
that are central in the minds of academic staff and students. (Stensaker 2008:13).
Measuring the impacts of quality assessment presents methodological
problems due to the difficulty in isolating the effects of assessment from those of
other processes impinging on higher education (Stensaker, 2003; Harvey &
Newton, 2004; Carr, Hamilton & Meade, 2005), the task being further
complicated by the complex nature of higher education institutions (Weusthof,
1995; Askling, 1997; Brennan, 1997; Stensaker, 2003). A possible way for
avoiding difficulties consists in analysing instead how different university actors
(rectors and coordinators of self‐evaluation processes) perceived its effects, and
their opinions on quality assessment systems (Rosa, Tavares and Amaral 2006).
Authors do not attempt to analyse the impact of quality assessment in terms of
quality improvement of institutional processes and products (teaching, research,
services) but to analyse how different university actors (rectors and
coordinators of self‐evaluation processes) perceive the effects of quality
assessment over their institutions and study programmes and how they criticise
the national QA system and its strong and weak points, as well as their proposals
for the system’s improvement.

0/5000

จาก: -

เป็น: -

ผลลัพธ์ (ไทย) 1: [สำเนา]

คัดลอก!

(2000) และ Kogan et al, (2000) ในสหราชอาณาจักร stensaker (2003), เวเลน (2004) และ
Carr et al, (2005).
เมื่อเร็ว ๆ นี้ stensaker et al, รัฐ (2008:1) กล่าวว่า "แม้ว่าหน้าที่หลักของการประกันคุณภาพภายนอก
คือการกระตุ้นให้เกิดการเปลี่ยนแปลงและการปรับปรุงการเรียนการสอน
และการเรียนรู้ยังคงมีการศึกษาน้อยมุ่งเน้นไปที่ปัญหาเหล่านี้" และ
"ขาดจากการศึกษาแสดงให้เห็นเป็นวิธีการที่คนเหล่านั้น [โปรแกรม] scrutinized โดย
เปลี่ยนแปลงกระบวนการดังกล่าวเป็นผล ... การศึกษาของเราบ่งชี้การประกันคุณภาพที่
แผนการสามารถกล่าวหาว่าไม่เป็นอย่างมีประสิทธิภาพและกระบวนการที่กำหนดเป้าหมาย
ราชการองค์กรกระตุ้นและการควบคุมมากกว่าประเด็น
มาตรฐานกลางที่มีอยู่ในใจของนักวิชาการอาจารย์และนักศึกษา (2008:13 stensaker)
วัดผลกระทบของการประเมินคุณภาพที่มีการจัดระเบียบวิธีการปัญหา
เนื่องจากความยากลำบากในการแยกผลของการประเมินจากผู้กระบวนการอื่น ๆ
กระทบต่อการศึกษาระดับอุดมศึกษา (stensaker, 2003; ฮาร์วีย์&
นิวตัน, 2004; คาร์แฮมิลตัน&มี้ด 2005 ) งานเป็นต่อไป
ซับซ้อนโดยธรรมชาติที่ซับซ้อนของสถาบันอุดมศึกษา (weusthof
1995; askling, 1997;เบรนแนน, 1997; stensaker 2003) เป็นวิธีที่เป็นไปได้สำหรับความยากลำบากในการหลีกเลี่ยง
ประกอบด้วยในการวิเคราะห์วิธีการที่นักแสดงแทนของมหาวิทยาลัยที่แตกต่างกัน
(อธิการบดีและผู้ประสานงานของกระบวนการประเมินตนเอง) การรับรู้ผลกระทบของตนและ
ความคิดเห็นเกี่ยวกับระบบการประเมินคุณภาพ (rosa, ทาวาเรสและ amaral 2006) ของพวกเขา. ผู้เขียน
ทำ ไม่พยายามที่จะวิเคราะห์ผลกระทบของการประเมินคุณภาพในแง่ของ
การปรับปรุงคุณภาพของกระบวนการทางสถาบันและผลิตภัณฑ์ (การเรียนการสอนการวิจัยการบริการ
) แต่เพื่อวิเคราะห์ว่านักแสดงที่แตกต่างกันของมหาวิทยาลัย (อธิการบดีและผู้ประสานงาน
ของกระบวนการประเมินตนเอง) รับรู้ผลกระทบของการประเมินคุณภาพ
กว่าสถาบันการศึกษาและหลักสูตรการศึกษาของพวกเขาและวิธีการที่พวกเขาวิพากษ์วิจารณ์
ระบบการประกันคุณภาพในระดับชาติและจุดที่แข็งแกร่งและความอ่อนแอของตนเช่นเดียวกับข้อเสนอของพวกเขา
สำหรับการปรับปรุงระบบ

การแปล กรุณารอสักครู่..

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:[สำเนา]

คัดลอก!

(2000) และ Kogan et al. (2000) ใน UK, Stensaker (2003) Whalen (2004) และ
คาร์ et al. (2005) .
เมื่อเร็ว ๆ นี้ Stensaker et al. (2008:1) รัฐที่ "แม้ว่าหน้าที่หลักของ
การประกันคุณภาพภายนอกคือการ กระตุ้นการเปลี่ยนแปลงและปรับปรุงการสอน
และเรียนรู้ เน้นประเด็นการศึกษาน้อย" และ:
"มีขาดการศึกษาที่เห็นวิธีพิจารณาดังกล่าว [โปรแกรม] โดย
เช่นกระบวนการเปลี่ยนแปลงดังนั้น … ศึกษาของเราบ่งชี้คุณภาพที่
โครงร่างสามารถถูกกล่าวหาว่าของไม่มาก และกระบวนการกำหนดเป้าหมาย
กระตุ้นระบบราชการ องค์กร และระเบียบมากกว่าที่ได้กำหนดประเด็น
ที่เป็นศูนย์กลางในความคิดของอาจารย์และนักเรียนได้ (Stensaker 2008:13)
วัดผลกระทบของการประเมินคุณภาพการศึกษานำเสนอ methodological
ปัญหาเนื่องจากความยากลำบากในการแยกผลของการประเมินจากบรรดา
กระบวนอื่น ๆ impinging ศึกษา (Stensaker, 2003 ฮาร์วี่&
นิวตัน 2004 คาร์ แฮมิลตัน& Meade, 2005), ดำเนินการเพิ่มเติม
ซับซ้อนตามลักษณะความซับซ้อนของสถาบันอุดมศึกษา (Weusthof,
1995 Askling, 1997 เบรนแนน 1997 Stensaker, 2003) สุดสำหรับ
หลีกเลี่ยงความยากลำบากประกอบด้วยในการวิเคราะห์แตกต่างมหาวิทยาลัยแสดงแทน
(จำหน่ายและผู้ประสานงานของกระบวนการ self‐evaluation) การรับรู้ผลกระทบ และ
ความคิดเห็นเกี่ยวกับระบบการประเมินคุณภาพ (Rosa, Tavares และ Amaral 2006) .
ผู้สร้างไม่พยายามที่จะวิเคราะห์ผลกระทบของการประเมินคุณภาพการศึกษาในแง่ของ
ปรับปรุงคุณภาพของผลิตภัณฑ์และกระบวนการสถาบัน (สอน วิจัย,
บริการ) แต่ การวิเคราะห์นักแสดงมหาวิทยาลัยแตกต่างกันอย่างไร (จำหน่าย และ
ผู้ประสานงานของกระบวนการ self‐evaluation) สังเกตผลของคุณภาพ
ประเมินของสถาบันและศึกษาโปรแกรมและวิธีที่พวกเขา criticise
ระบบคุณภาพแห่งชาติ และความแข็งแกร่ง และจุดอ่อน เช่นเดียว กับข้อเสนอของพวกเขา
สำหรับการปรับปรุงของระบบ

การแปล กรุณารอสักครู่..

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:[สำเนา]

คัดลอก!

( 2000 )และ kogan et al . ( 2000 )ในสหราชอาณาจักร stensaker ( 2003 ) whalen ( 2004 )และ
Carr et al . ( 2005 )..
เมื่อไม่นานมานี้ stensaker et al . ( 2008 : 1 )รัฐว่า"แม้ว่าหน้าที่หลักของ
การประกัน คุณภาพ ภายนอก คือการกระตุ้นให้เปลี่ยนและการปรับปรุงการเรียนการสอนและการเรียนรู้
ซึ่งจะช่วยจะยังมีการศึกษาเน้นเพียงไม่กี่เรื่อง"และ:
เหล่านี้"มีการขาดการศึกษาการแสดงให้เห็นว่า[ Programs ]ผู้ที่รอบรู้โดย
กระบวนการดังกล่าวเปลี่ยนเป็นผล ...การศึกษาของเราแสดงว่าการรับประกัน คุณภาพ
โครงสร้างจะเป็นจำเลยไม่มีกระบวนการเป็นอย่างมากและมี ประสิทธิภาพ ตามเป้าหมาย
ซึ่งจะช่วยกระตุ้นระบบราชการและการกำกับดูแลองค์กรมากกว่าการกล่าวถึงประเด็นปัญหา
ที่มีศูนย์กลางในจิตใจของนักเรียนนักศึกษาและพนักงานการศึกษา ( stensaker 2008 : 13 )
การวัดที่มีผลต่อ คุณภาพ ของการประเมินผลการปฏิบัติงานของขวัญปวงชน
ซึ่งจะช่วยแก้ปัญหาเนื่องจากความยากลำบากในการแยกที่ผลของการประเมินจากกระบวนการอื่นๆ
ซึ่งจะช่วยในการศึกษาระดับสูงขึ้นดู impact ( stensaker , 2003 , Harvey &
นิวตัน, 2004 ; Carr ,แฮมิลตัน& Meade และ NSA ได้, 2005 ),งาน
ซึ่งจะช่วยเป็นอีกความซับซ้อนโดยธรรมชาติของคอมเพล็กซ์สูงกว่าการศึกษาสถาบันการเงิน( weusthof ,
1995 ; askling , 1997 ;หลักฐาน 1997 stensaker 2003 ) เป็นไปได้สำหรับ
ซึ่งจะช่วยในการหลีกเลี่ยงการวิเคราะห์ปัญหาในประกอบด้วยวิธีการอื่นแทนมหาวิทยาลัย
ซึ่งจะช่วยนักแสดง(อธิการบดีและผู้ประสานงานของตัวเอง - การประเมินผลกระบวนการ)การรับรู้ของผลกระทบและ
ซึ่งจะช่วยแสดงความคิดเห็นของตนในการประเมินผล คุณภาพ ระบบ( Rosa , tavares และ amaral 2006 )..
ผู้เขียนไม่มีความพยายามในการวิเคราะห์ที่ส่งผลกระทบต่อ คุณภาพ ของการประเมินผลการปฏิบัติงานในด้านของ
ปรับปรุง คุณภาพ ของสถาบันและกระบวนการ ผลิตภัณฑ์ (การเรียนการสอนการวิจัย,
บริการ)แต่ในการวิเคราะห์ว่าแตกต่างกันนักแสดงมหาวิทยาลัย(อธิการบดีและ
ซึ่งจะช่วยผู้ประสานงานของตัวเอง - การประเมินผลกระบวนการ)เห็นว่าผลของการประเมิน คุณภาพ
ซึ่งจะช่วยในการกำกับสถาบันการเงินและการศึกษาของโปรแกรมและวิธีที่วิพากษ์วิจารณ์
ซึ่งจะช่วยให้ประเทศมีคำถามและคำตอบจากลูกค้าระบบและแข็งแรงและอ่อนแอจุดให้เป็นไปตามข้อเสนอของพวกเขา
สำหรับการพัฒนาการของระบบได้.

การแปล กรุณารอสักครู่..

ภาษาอื่น ๆ

การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.